基于“新三中心”教學理念的應用型本科教學設計研究

【摘 要】本文在介紹“新三中心”教育理念的基礎上，分析傳統教學模式存在的問題，結合教學設計的五個環節：教學目標、教學內容、教學策略、教學環境、教學評價等提出有針對性的策略。

【關鍵詞】“新三中心” 教學理念 教學設計

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0001-04

高等學校特別是應用型大學，在高等教育大眾化及人才消費市場是買方市場的背景下，采用“新三中心”教學觀念，探索教學改革和教學設計策略，對提高高校的競爭力，為國家經濟建設服務培養急需的專業人才具有較強的現實意義。

一 “新三中心”思想的概述

在教學過程要素中，教師、學生、課程是三個基本的要素，教學過程就是這三者之間相互作用的結構關系。傳統的教學理論和模式以赫爾巴特的重視知識傳授的教學理論為依據，主張在教學中以傳授系統知識為主要目的，以課堂講授為主要組織形式，要求樹立教師的權威作用。這種理論是以教師、系統書本知識和課堂教學為中心來看教學活動，即“老三中心”。“新三中心”是相對于“老三中心”而言的，它是根據美國心理學家布魯納的認知理論推出的一種新的教學方法?！靶氯行摹笔且浴皩W生、學習、學習效果”為中心：以學生為中心就是根據學生接受知識的特點來安排學習，教學要適應學生發展水平和狀態；以學習為中心就是要利用各種手段來學習，教師講課只是其中的一部分，還應加強其他途徑的學習，教育的歸屬是“學”不是“教”，教是手段不是目的，兩者不可倒置，學生沒有學習就沒有教育；以學習效果為中心是更強調學習的目的而不是學習的形式，重視效果，根據目的設計專業、課程、教學，根據效果進行評估，建立目的、行動與效果之間的反饋關系，不是老師教多少，而是學生學了多少?！靶氯行摹标P注學生的需要、關注學生的學習活動、關注學生的學習效果，體現了外適性質量觀和個適性質量觀?！靶氯行摹币鶕W生學習知識的需要，而不是根據老師講課的需要來安排課程和組織教學。

二 傳統教學模式存在的問題及面臨的質疑

1.傳統“老三中心”教學模式重視知識傳授，忽視學生個性

“老三中心”是指以教師、教材知識和課堂教學為中心的傳統教學體系，體現的是內適性質量觀。但是隨著社會的發展與進步，“老三中心”越來越暴露出其落后、不適應社會的一面，只重視知識的灌輸，忽視學生的個性，學生的主動性、積極性、創造性的發揮少，師生之間的互動交流少，教學效果得不到有效反饋等。在“老三中心”指導下的教學容易脫離生活，脫離實踐，脫離學生的具體實際?！袄先行摹睆娬{系統知識的攝入，重視基礎知識和基本技能的獲得，對于形成學生完整的知識結構，傳遞教學內容有非常重要的作用。但如果遵循“老三中心”教學，高等教育提供的教育教學不能符合和滿足作為消費者的學生需求，如果培養出來的專門人才不能適應社會經濟等的發展要求，那么高等教育的價值就可能得不到社會的承認，形成教育的無效供給現象。

2.高校不是培養應試者，而是培養能解決社會現實問題的工作者

應用型本科大學教育的目的是為學生就業和人生發展做準備的，從未有社會企業招聘單位人員或研究生院招生老師說，要在大學畢業生中找那種很會做筆記的，以及做題尤其是選擇題做得很棒的人才。還有，教學的目的應該是促進學生長期學習，幫助學生發展那種長久有用的、可轉換的實用的學習。關于學習的定義，不同的專家有不同的視角和解釋，但有一個定義一直值得我們參考，這個定義是：“學習是一種能力，能重拾相當長的一段時間里已停用的信息，能運用有關信息在與原來學習這些信息不同的環境中解決問題?！备鶕硕x，在后續的課程中或在未來的生活里學生可以根據需要回想起這些學過的信息。只有當學生可以把知識技能從一種情景遷移到另一種情景中，并用一種行之有效的方式來解決問題，構建新的理解時，才算實現學習，學習不僅僅是吸收知識，更重要的是運用知識的能力。例如，剛學完的東西馬上就能考試，與學過很久之后還會用是兩碼事?！皽y試短期記憶的考試行為貽害無窮，因為他給學生一種假象，以為自己很有能力?！碑斀裰袊咝?，特別是應用型本科高校，大量聘請外校的教師，由于各種原因普遍存在這種現象，大部分教師都會在期末考試前給學生勾畫重點，以確保及格率。少數學霸也并非是真的學習能力強或學得好，也只是努力和短時記憶力強罷了。高校教學如果不改變這種局面，長此以往將不利于學生的發展和學生的學習。

3.學習的目的不僅是掌握知識，更重要的是掌握學習的方法

當今這個網絡信息時代，學生面臨前所未有的知識量，在任何合理的時間安排內教授完都是不可能的，教師每周教授一門課及學生支配的時間是有限的。根據研究性圖書館協會估計，1999年在世界范圍內大約出版了600000本新書，要學的東西越來越多，而學生用來學習的時間數百年來并未有所增加。教師們要想在有限的教學時間把自己辛苦學來的知識和技巧全部教給學生是不可能的。諾貝爾經濟學獎得主赫伯特·西蒙這樣解釋道：知道的意義已經從能夠記住和重復信息轉化為能夠發現并運用它，教育的目標是幫助學生開發腦力，培養學習技能，以幫助他們獲得必要的知識，從而豐富他們的思考。

三 基于“新三中心”教學理念的教學設計策略

“新三中心”的教育理念，正在我國不少高校進行改革嘗試和探索，雖然取得了一些成效，但仍未走出傳統教學“以教主導”的固有模式，只有找準問題，了解學生學習需要，研究學生學習規律，認識探索學習效果的評價標準，才能真正提出以學生為中心的本科教學設計策略。

1.教學目標設計

教學目標是教學活動的核心，是學校教學的出發點和歸宿點，教學活動的各個環節均是圍繞著教學目標安排的，因此它在整個教學活動中具有十分重要的作用，它不僅決定著教學活動的方向，而且左右著教學活動的進程。

第一，教學目標制定除考慮學科要求外，還應考慮學習者本身和社會生活。課程理論專家泰勒提出，教學目標有三個來源，即對學習者本身的研究、校外當代生活的研究和學校專家建議。學科專家建議的教育教學目標太專門化和專業化，不夠實用和具體。對學習者本身進行研究，研究學生的目的是為了判斷學生現有水平對新的學習任務的適切程度，研究學生的情況有助于確立真正有意義的教學目標，并能為教學確立一個適當的起點，這也是高質量教學的邏輯起點。研究校外當代生活，是由應用型本科教育和現代社會特點決定的，在現代工業革命和信息技術導致的知識激增和更新速度加快的情況下，如果學校仍然固守自身的疆域，把教育目標局限于學科本身已經遠遠不夠。教育目標反映校外當代生活可以為學生參與現代社會生活做好準備。

第二，教學目標是多元的，還應注重學習情感和學習能力的培養。許多教師、學生和父母習慣性地認為教育就是學生學到什么，而實際上，這僅僅是停留在認知的層面上。傳統教學注重知識傳授，教學的目標實際上更多的是知識的改變，這是應試教育的目標。而高等教育的教學目標，不應該還停留在認知的水平，學生學習除了掌握知識外，還應該更注重培養學生的能力、更新思想觀念、形成積極的態度，最終達到改變其行為的目的。在教學中，我們除了教會學生知識外，更要教會學生學會學習、喜歡學習，培養學生的學習能力和對學習的情感。我們不可能在校期間教會學生一生所需的知識，學生也不可能掌握以后一生工作所需的安身立命的知識。如果學生在一門課程中提高了學習能力，掌握了學習方法，就會增加自己的自我效能感，并會泛化到其他學科，就能取得學習的成功。

第三，教學目標應與社會現實需要相聯系，教學生學會遷移。課程教學目標最終應該是學習遷移，即把一個情景中學到的知識遷移到現實情景中的能力。教學的目的并非只是讓學生掌握教材知識，更重要的是教學生學會舉一反三，將學校情景中學到的知識遷移到社會現實中，教師“為遷移而教”；學生通過課堂學習知識從而將所學知識內化為自己的知識，并能在現實情景中運用，即“為遷移而學”。教學和學習的目的不僅僅在于獲得知識，更重要的是培養知識的應用能力、解決實際問題的能力。

2.教學內容設計

教學內容是指為了實現教學目標，要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和。對于教師來說，在授課之前首先要做的就是對課程教學內容進行選擇，這就是教學內容設計要做的。如何設計教學內容，筆者認為應該注意以下幾個方面：

第一，注重教學內容分析和選擇。教學內容分析是為了明確規定教學內容的范圍、深度，揭示教學內容各組成部分之間的聯系，以保證達到教學效度最優化。教學內容和教材內容是有區別的，教材中的知識內容和知識結構，必須經過教師的再選擇、再組織、再加工，這個過程中教師的核心工作是激活和活化教材知識，使教材中表面上看似死的知識變成教學過程中生動的、活潑的知識。選擇合適的教學內容應遵循以下一些原則：根據教學目標著眼于學生發展精選教學內容。站在學生的角度，依據教學目標，結合課程特點，確定課程重點難點，了解學生會在哪個地方存在疑點，根據培養的技能點、興趣的激發點、思維的發散點、合作的討論點、滲透的育人點、知識的引申點，再精選出課堂的訓練點。針對學生實際，著眼于知識拓展整合教學內容。從學生的需要入手，對原有教學內容進行合理的加工、整合、拓展；力求做到立足教材內容，超越教材文本。遵從適度原則，著眼于學生接受把握內容度量?？紤]“最近發展區”，即學生的現有水平與潛在水平的距離，選擇和重組教學內容，以學生的可接受性為度量，堅持適度適量原則，包括廣度、難度和深度。依據教學實際，著眼于學生特點，布局教學程序。遵循學生心理發展特點，遵循學生認知和學習規律，抓住重點難點，實現教學過程的最優化，打破程序化的教學方式，有利于激發學生學習的積極性和創造性，有利于發展學生的智力和思維力。

第二，教學內容應與學生已有的知識經驗相聯系。為激發學生的學習動機，課程內容的選擇要和學生已有的知識、經驗相關，激發學生以前的知識經驗，喚醒學生的中層潛意識。首先，教師提供先前的知識經驗，引發學生的注意力，激起學生的學習興趣；其次，教學內容的起點受到學生原有的知識結構和知識水平的制約；再次，讓學生參與選擇并采用與學生自身密切相關的知識內容，增強學生的自我決定感。

第三，教學內容應具有豐富性、趣味性和科學性。在調查中發現，學生希望通過學習提升自己知識上的素養，甚至有的學生希望老師每節課都能帶來驚喜，每節課都能有新的收獲。試想，如果一門課程內容既不豐富也無趣味性，學生是不可能對它產生學習情感，更不可能通過這一門課的學習改變自己的思想觀念和態度行為。教學內容設計的豐富性和趣味性可以激發學生認知的內驅力和興趣的內驅力，而這兩種內驅力能夠維持學生較為持久的學習動機。當然，教學內容的選擇必須保證其科學性，教學是一件非常嚴肅的事，內容既要豐富有趣，同時也要保證內容的科學性和正確性。

3.教學策略和方法設計

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法和媒體的總和。如果把教學設計中的教學目標的設計看作是“醫生弄清病理，診斷病情”，那么教學策略的設計則是“針對病情開處方”，因此教學策略的設計是教學設計的中心環節，可采用以下的幾種策略：

第一，教師重在引導，培養學生自主學習和解決實際問題的能力。作為高校教師，不可能教會學生一生所需的全部知識，更多的生活工作中所需要的知識技能是學生在畢業后自主學會的，教師應該為學生創造更多自主學習的機會和培養學生自主學習的技能。學生不能很好地進行自主學習，是因為他們少有鍛煉機會，無法獲得高效自主學習所需的技能，而帶領和指導學生去鍛煉和培養他們自主學習的技能是我們老師的本分。要培養學生自主學習的技能，我們必須給學生布置一些有意義的、富有挑戰性的活動。幫助學生培養自主學習需要掌握的一些技能，如找出并評估有用信息的來源、在有用的信息源中辨別出重要的信息、以有意義的方式組織信息、撰寫報告和小論文、記住并運用知識、運用問題解決體系等。詢問任何一位雇主或招聘人員，他們最看重大學畢業生擁有哪些技能，解決問題的技能高居榜首。要問大學教師，課程表中哪些課程會有傳授解決問題的技能，他們會說每門課都有，可事實上，絕大部分教師并不確定學生可以在哪里學到這些重要技能。要想學生成為高效率的自主學習者，我們必須教會他們自己如何獨自解決問題。

第二，積極開展合作學習，培養學生的溝通能力。高等教育機構從未想過讓寫作和閱讀水平不合格的學生畢業，但卻允許那些在課堂上很少或從不發言的學生順利畢業。而事實上，說的技能是學生生活和事業成功所需最重要的技能之一，很難想象哪個職業不需要溝通交流，溝通能力是每個職員成功的關鍵。以學生為中心的教學不僅要培養學生的讀寫能力，更要重視培養學生說的能力。許多研究表明，與他人共同討論，一起參與解決問題的活動，一起參加課程項目總能收獲諸多好處。與人合作學習要想獲得良好效果，需要學生掌握一項技能——說，而大部分學生恰巧欠缺這一技能。事實上，學生運用聽說讀寫等諸多技能中，說用到的最少。掌握與他人合作的技能是非常有必要的，即使這些技能可能會令學生感到不自在或者不是他們最喜歡的做法。但絕大部分職場人士每天都要花費大量的時間來與他人交流與合作，比花在讀和寫上的時間要多得多。因此，教學中我們應安排一些讓學生與他人溝通并進行有效合作的學習。最常見的與他人合作的形式就是課堂討論，它可以是正式或非正式的可大組可小組的互動。遺憾的是很多學生不情愿參與課堂討論?？梢圆捎靡韵乱恍┓椒ù龠M學生參與：（1）提供給學生發言的機會；（2）讓學生看到討論的價值；（3）讓學生看清討論和學習之間的聯系；（4）在為課堂討論制定規則上給學生發言權；（5）讓學生從容地在課堂上發言；（6）確保學生有所準備；（7）給學生時間來思考他們發言的內容；（8）讓學生感受到課堂環境是一個安全的、可以包容各種觀點和意見的地方；（9）對課堂討論制定一個公平有效的評分標準，給課堂討論評分。教師不要完全掌握課堂的控制權，而是讓學生有選擇的機會。

第三，突破教學范式，采用靈活多樣的教學和學習方法。我們把教師分為兩類，一類是采用說教式的，把所知道的知識教給學生，不要求或鼓勵學生為完成他們布置的學習任務而提出問題，稱為工匠型；另一類是采用啟發式的，重在訓練學生的思維，教師要求學生在順利完成布置的任務之前必須提出問題，稱為藝術型。前者優秀的教師可以稱為能工巧匠，后者取得優秀成績的教師則可稱為藝術家。實際上，教育是科學，科學在于求真，同時教育也是藝術，藝術在于創新，我認為真正優秀的教師應該是藝術家。

高校教師應該突破教學的范式，采用靈活多樣的教學方法。如（1）案例教學法；（2）仿真與模擬訓練法；（3）角色扮演與戲劇法；（4）實地考察法；（5）辯論法。除此之外，還可借鑒國外本科教學的一些方法：（1）問題式學習；（2）項目式學習；（3）小組式學習；（4）探究式學習；（5）研究式學習；（6）服務式學習；（7）混合式學習；（8）移動式學習；（9）工作式學習。

4.教學環境設計

學習環境對于學生個體的學習行為起著重要的支持作用，有研究表明，學習環境的支持性將極大地影響學生的學習動機。教師在教學設計過程中要考慮創設一種積極的學習環境并充分利用各種技術手段。

第一，創設以學習者為中心、人際和諧的學習環境。傳統的觀點認為知識是客觀的，可以從有知識的人那里傳遞給學生，持這種觀點的人傾向于使用“實證—科學”的研究取向，以知識為中心，采用還原和簡化的方法來設計教學。新的觀點認為，知識不是純粹客觀的，是學生與外界環境的交互過程中主動建構起來的。教學從某種程度上說學比教更重要，這種學習者中心環境包含學生的知識、技能、態度、信仰等。我們在環境設計、創設情景時，要以學生的心理需求、認知需求為依據，并考慮學生的文化背景、學習風格等，由于學生各種各樣的差異，包括經濟條件、學習基礎、文化背景不同，形成不同的觀念和思想。學生只有在充滿安全感、信任、支持的環境下，才能激發學習動機，教師要與學生建立起和諧的關系，同時也要鼓勵學生之間友好的交往。建立和諧的師生關系可以采用以下幾個方面的策略：（1）盡量記住學生的名字，甚至是學生的基本情況。有一個方法是在第一次上課時介紹自己，同時也讓學生做自我介紹，并將個人信息寫在小卡片上，甚至包括希望老師怎么稱呼他們等。（2）提供非正式交流的機會。教師提前10分鐘到教室或下課后在教室逗留片刻，利用這樣的機會學生可能會告訴你他們所關心的問題，也可將課堂上的教學內容做更深入的討論，達到交流的目的。（3）公布辦公時間和電話。雖然真正來找老師和打電話的學生極少，但這樣學生會相信教師愿意為他們答疑或與他們一起討論。教師無論采用何種方式，只要體現對學生個體的關心，都會促進師生關系的和諧發展。

第二，充分利用現代技術手段特別是網絡技術輔助教學。有人說，一百年前的醫生來到現在的醫院，他可能基本上不會看病，但如果是一百年前的老師來到現在的教室，似乎拿起粉筆依然可以講課，這個說法不夠客觀，但基本符合現狀?，F代信息技術在教育教學中的應用是不夠充分的，很多教師還習慣于傳統的粉筆加黑板的模式，或者多媒體電腦加投影。在這樣一個技術高度發達的時代，我們不應該還停留在教案、教材、粉筆、黑板這樣的教學形式，應充分利用各種媒體工具、技術手段和信息手段。而隨著移動互聯網、智能手機的逐漸普及，基于移動、物聯、泛在、無縫接入等技術，提供隨時、隨地、按需獲取的學習機會；基于學習者的個體差異（如能力、風格、偏好、需求）提供個性化的學習診斷、學習建議和學習服務；記錄學習過程，便于數據挖掘和深入分析，提供具有說服力的過程性評價和總結性評價；提供豐富的、優質的數字學習資源供學習者選擇等。從數字學習、移動學習、泛在學習到智慧學習，學習環境呈現出全面感知、無縫連接、個性化服務、智能分析、自然交互等特點，教學方式也在變革，包括差異化教學、小組合作、問題學習、項目教學、個人興趣拓展、網眾互動生成性學習等。高校教師應突破教室、課堂的束縛，借助現代信息網絡技術手段，充分利用微課、慕課、翻轉課堂的理念和教學方式，提高教學的效率和效益。

第三，注重實踐教學或者創設模擬情景。前面提到教學很重要的一個目標是遷移，讓學生將課堂上學到的知識遷移到現實情景中。而在影響遷移的因素中，初始學習的情景對其影響較大，人們可能在一種情景中學習，但卻很難遷移到其他情景。學習和情景怎樣密切相連取決于知識是如何獲得的。研究表明，當一個科目在單一而非復合情景中傳授時，情景間的遷移就很困難。學校教育的最終目標是幫助學生把從學校所學到的知識遷移到家庭、社會和工作場所等日常情景。既然任務間的遷移有賴于遷移和學習經驗之間的相似性，那么促進從學校向其他場景遷移的重要策略，要么就是在現實情景中教學，要么就模擬現實情景。

5.教學評價設計

教學評價是指以教學目標為依據，運用科學的標準和有效的技術手段，對教學的過程及結果進行測定、衡量，并做出價值判斷的活動。教學評價是系統理論的反饋方法、調控方法在教學活動中的具體運用，它對教學設計、教學過程和教學效果起著優化作用。對于教學評價，可采用以下幾種策略：

第一，采用多元評價方式。多元評價方式包含以下幾個內容：（1）評價功能的多元化。教學評價不僅具有甄別、鑒定功能，同時也具有診斷、調控、激勵、發展的功能。傳統的教學評價只是一種結果評價，評定等級的時候學生已經沒有時間改變自己的行為了。實際上，教學評價更應該實現反饋和發展功能，通過評價為學生提供機會改進思維和理解的質量，通過反饋信息激發他們的學習動機，并促進他們的學習。（2）評價主體的多元化。教學評價不光只是老師決定，還應該包括學生甚至其他教學管理者，如采用教師評價、學生互評、學生自評等多種形式。（3）評價內容的多元化。不僅關注學生對知識和技能的掌握，同時也要關注學生的綜合素質。在認知方面，強調學生的創新精神、知識運用能力、實踐能力、學習能力的評價；在情感方面，強調學習情感、態度、興趣等的評價；在價值觀方面，強調學生形成正確的思想觀念及意識，學會價值判斷和選擇。（4）評價方法的多元化。采用過程性評價和終結性評價相結合，注重過程性評價。采用定性評價與定量評價相結合，應提倡采用靈活且有意義的評價方法，如訪談、問卷、核查表、表現性評價、答辯、各種小創作等。

第二，改進考試方法和學業成績評定方法，制定科學合理的評價標準。學業成績是學校、教師、學生、家長及社會共同關注的，而對成績如何得來，目前的考試方法及內容、成績評定是否合理提出質疑的人卻不多。教學目標是多元化的，我們的考試方式也應該是多元化的。成績評定對高校而言，分數高并不等于教育質量高，實際上學生學到知識比成績更重要。高校教師如果在評定最后成績時考慮學生付出的努力程度，取得的相對進步或完成可額外加分的任務情況，那么就能讓學生明白，教師看重的是學生的努力，而不是考試中的表現。學校通常都用學習成績來區分好生和差生，但實際上成績只能證明學生智力方面的差別，即學習的一般能力。而很多事例證明，在做某些工作時，成績優秀者倒不如一般者，現在用人單位除關注畢業生的一般能力，更關注其特殊能力。就智力而言，根據現在新的研究成果，（1）智力不是一個靜態的結構，而是一個動態的過程；（2）智力不光是與生物學相關的純智力，而且也是與文化背景相關的文化智力；（3）智力不光在量上存在差異，而且在質上也存在差異，即智力結構是多元的。每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習風格和學習方法，學校里不存在絕對的“差生”，全體學生都是可育之才。試想，如果我們老師和學生都有這樣的知識和觀念，那還有誰不能成功呢？只是成功的領域和方式不同罷了。我們對學生評價不能只看學習成績，應該全面地來看。

第三，樹立全面客觀的教學質量評價觀。關于教學評價的質量觀，大致可以分為三類：（1）內適性質量觀，是指把一種教育為后續另一種教育所做的準備程度作為評價這種教育質量好壞標準的質量觀。把“升學率”作為評價學校教師和學生的做法是一種典型的內適性質量觀。（2）外適性質量觀，就是把學校培養的人才滿足社會的需要程度作為評價這種教育質量好壞標準的質量觀。（3）個適性質量觀，就是把教育促進學生身心發展、自我實現的程度作為評價這種教育質量好壞標準的質量觀。個適性質量觀是一種人文質量觀，它試圖改變以往工具理性的傾向，高揚人的價值，尊重人，關注人，關注人的命運，以人為本位。在“知識、社會、人”這三者中，是“以知識為本位”，滿足學科自身的需求，還是“以社會為本位”滿足社會的需要，還是“以學生為本位”，滿足學生的需要，這是一個關鍵的問題。在我國的教育傳統中，“以知識為本位”的思想根深蒂固，但缺乏“以社會為本位”和“以學生為本位”的觀念。實際上，高校的目的不同于中學，不是升學，而是為社會培養人才。

總之，高校特別是應用型本科高校的教師應該學習領會并踐行“新三中心”教學理念。注重教學設計，從教學目標上看，不僅考慮學科特點，還應包括學生發展和社會要求，目標應該是多元的，教學生學會適應、學會遷移；從教學內容上看，內容應該有所選擇，補充與社會現實緊密聯系的新內容并與學生已有的知識經驗相聯系；從教學策略上看，不僅傳授知識，更要注重培養學習方法和能力、提升溝通交流的能力，突破教育范式，采用多種方法；從教學環境上看，創設以學習者為中心的人際和諧學習環境，充分利用現代信息技術手段，注重創設模擬情境；從教學評價上看，多元化目標決定了評價也應該是多元的，學校教師不應只用成績來區分好生和差生，評價應科學合理、客觀公正，符合學生實際，改革考試和成績評定方法，樹立全面客觀的教學質量評價觀。

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〔責任編輯：龐遠燕〕