讓科學探究“去偽存真”

摘 要：科學探究是學生學習科學的重要方式。但由于部分教師認識與理解的不到位，出現了許多“偽探究”科學課堂。主要的原因還在于我們對科學探究的機械理解上，沒有把激發探究興趣，體驗探究過程，培養初步的探究能力作為科學學習的目標，我們要以“培養學生的科學素養”為主要目的，去偽存真，把真正的探究留給學生。

關鍵詞：科學探究； 偽探究； 課堂教學

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）03-055-002

科學探究是學生學習科學的重要方式。近年來，隨著新課程改革的推進，以“科學探究為科學學習的中心環節”這一教學理念已逐步為廣大科學教師所接受并在教學中予以落實。從引導學生提出問題、做出假設，制定計劃、收集證據，再到得出結論并進行表達與交流，學生的科學探究能力、合作能力、動手實踐能力乃至創新能力等都得到了有效的訓練與提高。但不可否認的是，由于部分教師認識與理解的不到位，也出現了許多“偽探究”科學課堂。

一、流于形式，淺嘗輒止

此類“偽探究”尤其是在某些走秀式的公開課表現尤為明顯。從提出問題、做出假設到動手實驗再到最后的得出結論，匯報交流，整節課看似循著科學探究的過程一步步、熱熱鬧鬧地引領學生經歷探究，實質是浮光掠影，流于形式，學生淺嘗輒止，科學的素養并沒有得到真正的訓練與提高，學生在課堂上僅僅是為了突顯教者教學水平而充當的配角、綠葉。這樣的探究活動就成了為探究而探究的“偽探究”。如眾所周知，引導學生發現問題、提出問題，是科學探究的第一步，很多教者在公開教學中擔心學生所提的問題過多或過散，亦或是和本節課完全無關的問題并進而影響到后面環節的時間安排，因此常常是越俎代庖，由自己把本節課所要研究的問題拋出。至于問題應該由誰來發現，學生會有哪些疑惑，教者則概不考慮，一切以按部就班地完成自己的教學流程為重。其實，只要教師給機會，學生肯定會有很多疑惑，而學生的問題意識的培養也正是科學課堂教學的目標之一。對學生而言，如果沒有問題產生和帶著更多問題進行的探究活動，就不可能有精彩的表現和生成。因此，我們應該積極為學生創設情境，引導學生去發現問題，大膽地提出自己的問題，在質疑中激發起探究的欲望和興趣。如一位教者在教學《兩棲動物和爬行動物》一課時，首先出示大家都愛吃的螃蟹，放手讓學生質疑，學生一下子興趣盎然。“螃蟹吃什么？”“螃蟹怎么呼吸？怎么繁殖？”“螃蟹生活在哪？”“螃蟹是爬行動物還是兩棲動物呢？”等等。一個個精彩的問題迭出。當然，這些問題并非一定要在課堂上解決，但這種問題的意識必須在課堂上培養。

再如，很多教者為了保證學生動手探究的有序進行，將自己設計好的實驗計劃出示給學生，學生只要按照計劃逐步操作。更多的時候是為了能保證按時下課，不拖堂，在學生分組動手實驗，收集證據時，來不及等待各組都完成，甚至發現只要有一組完成就匆匆忙忙地收手，進入到匯報交流環節。大多數學生還在意猶未盡的探究，卻不得不放棄；還在思考，卻不得不終止。實際上，一節成功的科學課，其科學探究活動有時重要的不是結果，而是學生在這一活動中學到了什么？哪些能力和素質得到了培養與鍛煉？其科學探究能力也應通過動手動腦、多次實踐，在充分感知、體驗的基礎上，內化形成，而其探究的結果也往往是“多解”的，不唯一的。因為“多解”，所以我們更需要給予學生足夠的探究時間，多一分等待與耐心，讓學生體驗探究的過程，而不是如浮光掠影般地淺嘗輒止，成為教者完成教學環節的道具。

二、牽“牛”走路，拘于預設

在很多的時候，不少的教者還是在課堂上根據自己的教案設計一環一環地牽引著學生朝向自己確定的目標前進。雖然看上去各環節銜接自然，學生在各環節中也能動手動腦，在操作中感知、獲得。但實際上，整節課上，學生都是在教者精心設計的套套和“暗示”下開展操作活動，而非真正意義上的科學探究。如一位教者在教學《身體的結構》時提出了這樣一些問題：（聽一首兒歌）在這首兒歌里提到了我們身體的哪些部位？你還知道身體的哪些部位？如果我來當模特，讓你對人體外形進行一下劃分，你會怎么分呢？仔細觀察人體外形結構圖，有什么特點？左右對稱有哪些好處呢？……這些問題看似環環相扣，條理清晰，實質是教者拘泥于自己的教學設計，牽“牛”走路，忽略了學生學習的主體性與“自主探究”“自主發現”的本質特征。這樣的探究顯然為“偽探究”。也正是部分教者一味拘泥于預設，對在課堂上出現的一些精彩的生成，學生的一些精彩的質疑與發問不敢過問，而是視而不見或輕描淡寫地以“這一問題我們下課再去研究”等搪塞語一帶而過。學生智慧的火花沒有能被及時地點燃，想法、觀點不能得到教師的認可與展示的機會，久而久之，他們失去的是體驗成功的樂趣和繼續探究的興趣。

因此，在科學探究活動中，教者要敢于放手讓學生自主探究，真正做到“以學定教”，“少教多學”。還以《兩棲動物與爬行動物》一課的教學為例，該教者就采取了自主探究，以學定教的教學策略。圍繞著螃蟹究竟是兩棲動物還是爬行動物這一問題？教者首先引導學生回顧復習前面學習過的內容：哺乳動物的研究是從哪些方面去考慮的？在學生交流的基礎上概括出“生活環境、身體表面、呼吸方式、繁殖方式、常見動物”等方面。在此基礎上，教者尊重學生的學習愿望，讓他們自主選擇、自由分組，分工合作：想研究爬行動物的哪些人，研究兩棲動物的有哪些人？哪幾個人想在一起研究？想研究哪一動物的哪方面的問題？在接下來更多的時間里，學生則是在自學要求的提示下利用電子書包，選擇自己喜歡的動物進行自主探究，填寫好學習記錄單。

小組內輪流交流自己的學習記錄，并完善和補充自己的記錄，形成小組的觀點。最后再進行全班的交流，而教者僅僅是在學生匯報的基礎上引導去分析、認識并完善所研究動物的特征，找出兩棲動物與爬行動物的相同點與不同點，并根據這些特征去判斷哪些是兩棲動物，哪些是爬行動物。

這樣的課堂才是真正的科學探究的課堂，才是學生學習與成長的課堂。這樣的探究，才是真正的探究。

三、放任自流，缺少“點睛”

與不肯放手，牽著學生按照自己的路子往前走相反，還有部分教者在教學中為了突顯學生的主體地位，體現學生的“自主探究”，則是采取一種放任自流，對學生的問題、觀點不加任何干涉，也缺乏必要的引導和點撥，從而導致課堂上雖然熱熱鬧鬧，但一節課下來學生仍然是云里霧里，不知所以然，課堂上收效甚微。如一位教者在執教《晝夜交替現象》一課時，學生圍繞著“太陽與地球怎樣運動才會出現晝夜交替呢？”這一問題進行思考討論，并用畫示意圖的方式來把自己的想法畫下來。

在小組交流后進行全班交流，一人匯報，一人在黑板上畫出示意圖。在這一過程中，教者鼓勵有不同想法的同學都在黑板上畫下了自己的示意圖，一共在黑板上留下了10種不同的畫法，這些顯然都是學生個性的猜想，里面肯定只有一種想法是正確的，這其中有幾位同學的猜想更是具有明顯的知識錯誤，“太陽在繞著地球轉。”“太陽一邊在自轉一邊繞著地球轉。”……但教者為了尊重學生的猜想，并沒有引導學生先去對那有明顯知識錯誤的猜想進行排除，而是引導學生設計實驗來逐一驗證黑板上的這10種猜想。一個一個地驗證下來，再一個一個地上臺匯報、演示，不僅一節課花了兩節課的時間，而且轉得學生頭昏眼花，晝夜交替的現象究竟是怎樣產生的，還是不知所云。

“在小學階段，對科學探究能力的要求不能過高，必須符合小學生的年齡特點，由扶到放，逐步培養。”（科學課程標準）因此，教師在學生探究活動中恰到好處的引導、提醒還是必須的。正如上文所舉的《兩棲動物與爬行動物》一課的執教者在學生自主探究過程中巧妙地引導：“哺乳動物的研究是從哪些方面去考慮的？”“自學提示（學習記錄單）”的出示以及“比較找出兩棲動物與爬行動物的相同點與不同點。”幾個關鍵處的“點睛”，讓學生的探究活動走向深入、高效。

“偽探究”這種現象的存在，主要的原因還在于我們對科學探究的機械理解上，沒有把激發探究興趣，體驗探究過程，培養初步的探究能力作為科學學習的目標，我們要以“培養學生的科學素養”為主要目的，去偽存真，把真正的探究留給學生。