工學一體化教學評價的調查分析及其對策探討

摘 要：本文針對一體化教學（人社部一體化課改試點專業）實施情況進行了專題調查。調查發現學生對一體化教學評價最不認可，認為其不合理、不公平，沒有權威性。本文針對一體化教學評價現狀來分析，探討從職業素養、職業內容、職業能力三個維度來評價學習效果，嘗試建立與一體化教學模式配套的課堂學習評價、課程結業考核評價和綜合職業能力測評三個級別的評價體系。

關鍵詞：工學一體化教學評價； 職業素養； 職業內容； 職業能力

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）03-119-002

為了了解工學一體化教學實施的真實情況，以縱深推進工學一體化教學改革，筆者牽頭對所在系部的三個實施一體化教學班級就一體化教學實施情況進行了專題調查。調查由三個班的一體化任課教師隨堂進行，要求學生匿名答卷，就一體化教學模式、小組合作學習、教學內容與學習任務、一體化教學評價四個方面寫出自己的真實體會、感受與建議。

調查對象分別是筆者所在系部的12智能樓宇G5班（人社部第二批一體化試點班級）、13智能樓宇G5和13電氣技術G5班。

此次參與調查的有120名學生，收回調查答卷108份，占比90%。答卷形式多樣，有條目式，有短文式的，不少答卷寫滿了一張A4紙，甚者寫滿了正反兩面。因為都是開放式問題，結果難以量化，只能粗略統計。本文主要就教學評價方面的結果進行分析。

一、調查結果

調查結果表明：大多數學生（超過60%）認同一體化教學模式，喜歡小組合作學習；學生認為教學內容和學習任務比較科學合理，能實現工學結合，能夠模仿企業的工作情境，讓學生提前體驗工作環境，更好融入社會，并能在實踐中發現問題并解決。但也有部分學生（40%左右）認為專業理論的學習太少，很多知識點的學習不充分，只知道實操步驟，不知道為什么。還有少數學生（20%以下）認為教學內容的微觀設計與學習任務的布置、小組活動的組織與調控等課堂教學層面的諸多細節還有待完善。

同時，絕大多數學生（超過80%）對一體化教學中現行的過程化考核與小組評價不認同。對教學評價一些具有代表性的答案摘錄于下：

學習評價，每個小組有學習好的，有學習不好的，但都是一樣的成績，很有些水分。學生自評時可能會提高或降低自己的分數。老師的評價也是根據學生的自評、組評的基礎上打分的，這樣老師打分也會不準，對有些學生來說不公平。希望老師打分能根據學生的表現來打。

評成績總體不夠公平，有時候真正學的好的人成績達不到預期，評分高低的關鍵是老師對你的個人印象。

考核評價因為是抽查，組里總有不會的人。

感覺任務考核太過草率，考核標準不確定，教師的教學內容不夠具體，一切只能靠課外增加知識。

希望以后考核能針對個人，讓小組的每個成員都有學習的動力和機會。

考核中一個人錯全組都扣分，既不合理也不公平。希望考核的內容更全面一點，有時候應該臨時抽查。

小組抽查考核不要總是叫到同一個人，別的人永遠沒有考核的經歷，遇到真正的考核就會緊張。建議考核到每一個人。

小組成績優秀，個人實際情況可能很差勁。

考核評價有待提高，考核制度不完善，讓某些自制力差的學生有投機的機會。

考核制度不完善，施工現場工具亂扔，導線亂扔，滿地線頭，桌面雜亂。

學習效率不高。建議讓同學們互相監督，監督要具體全面一些，包括上下課、施工時、施工完成之后的表現都要監督，根據監督到的情況進行考核評分。并且不能讓組長一個人來監督，要A-B-C-D-A，這樣輪換監督。

考核方面應該讓每個人都過關，不然就沒有意義了。在加減分方面，應該由老師來。

考核評價不準確，不真實，個人實力得不到認可。

考核評價只是走一下形式，無實際用途。

不應該兩組互相評價，應該一組評二組，二組評三組，防止互相包庇。每次測評不應該只抽查成績差的組員，久而久之，小組里成績好的學生也會不注重學習。

建議加大對理論的學習，增強對知識的考查。

二、調查結果分析與對策探討

從前述的答卷可以看出學生對現行的教學評價最不滿意，考核標準和考核結果對學生而言都沒有權威性和公信力。

作為兼職教學督導，筆者聽課評課也特別留意到不同教師具體做法不同。有的老師是讓學生自評或小組長評，還有小組互評或讓學生觀察評分。老師評分有的根據工作頁評分，有的根據實操過程評分，還有教師抽選某些組員口頭回答后評分。評價內容方面，有的是強調職業素養，有的是職業內容與職業能力，有的注重過程，有的強調結果。

從已有的書面評分標準來看，除了考證任務的過程化考核有工種開發機構審核過的成套的評價量表以外，其它的評價量表均由任課教師自編，有職業素養評價、職業內容和職業能力評價，有針對某項學習任務而專門制定的評價標準，如萬用表使用評分表、總結匯報的PPT制作評分表等等。理論知識的口頭抽查考核幾乎都沒有評價量表，全憑教師的主觀印象。

所以，教學評價目前存在的問題是：各評價標準的科學合理性、可操作性都有待考證。考核時機與頻次也各不相同，職業素養有的是每次課評價，有的是每周評價一次。這么多種評價，看似全面，實則混亂，缺乏邏輯性和系統性。這也正是學生都不認可現行評價考核的原因所在。

當然，教學評價不僅僅是本次調查發現的問題，卜立新等人也坦言教學評價是一體化教學改革的難題之一[1][2]。因此，建議加強一體化教學評價方面的研究，制定科學合理的考核評價制度和評價方案，創建與一體化教學相匹配的三級評價體系[3]，并針對每門課程編制具體實用的考核方案和評價標準，從而真正發揮教學評價的導向、激勵、診斷和調控等功能。

首先是課堂層面的學習評價。課堂層面的學習評價以工學一體化教學中的典型性工作任務為評價單元，典型性工作任務可以細分為若干學習任務，隨堂學習評價就是針對不同的學習任務來評價學生的職業素養、職業內容和職業能力。職業內容、職業能力的評價，應該針對學習任務來編制評價標準，評價主體以小組自評為主，教師檢查為輔，教師評價可以多給予口頭上的指導，成績以等級評估為主，旨在調控教學進度，檢查學生的掌握情況。無論是學生自評、互評，還是教師評價，隨堂學習評價的組織與實施要簡便易行，評價標準的表達上要言簡意賅、通俗易懂，評價結果要易于統計匯總，不占用課堂的很多時間。

筆者在教學中曾將一個學習任務的引導問題（對應與職業內容）和實操任務（對應于職業能力）的工序都羅列編排成表格，繪制在黑板上；小組每完成一項，教師檢查完成的效果，并結合完成的速度給予小組成績等級，教學進度比以前明顯加快，對慣于拖拉的書面作業、敷衍理論知識的學習等現象也有明顯好轉。筆者分析認為，這種簡便易行的評價形成了全班公開的監督和有序的競爭，發揮了評價的指揮導向功能和調控監督功能。所以隨堂學習評價是緊密結合教學內容而開展的一種過程性評價，是一體化工作的一個組成部分。評價的主要目的是培養學生良好的職業素養，促進職業內容的理解與運用，評價學生專業行動能力的訓練與運用情況。

其次是課程的終結性考核評價，類似于傳統的課程結業考試或者期末考試。課程考核是一種終結性評價，也是學生的結業成績。這種評價以整個課程為考核范圍，測評試題應該針對整個課程來設計，有規范標準的測試試卷和嚴謹科學的評分標準。試題可以是若干個典型性工作任務的綜合而成的較復雜的考核任務。例如，要求學生限時完成某個綜合性工作任務的策劃方案并執行實施方案。課程結業考核評價由專業教師根據評分標準來評分，從學生的結業成績來判斷是否達到課程的教學目標，了解學生專業知識的理解和運用情況，也診斷職業行動能力中的薄弱環節，從而診斷教學問題，促進后續的教學改善，旨在發揮評價的診斷和激勵功能。

最后，是以某個專業為測評范圍的綜合職業能力測評。旨在測評、評估某專業的辦學與某專業的教學水平。測評內容應該綜合多門專業骨干課程，不同學校的同等學歷的相同專業可以共用測試試題和評分標準。測評的主體有企業專家、評價或鑒定方面的專家的參與，由專業教師團隊來實施測評，旨在評估學生的綜合職業能力和某個專業的建設及其教學水平[4][5]。

趙志群、辜東蓮老師作為一體化教學改革方面的專家，在綜合職業能力測評方面進行了大量理論和實證研究。其實，學生的綜合職業能力是通過多門課程的學習積累而來的，專業課程又是由若干典型性工作任務組合而成的，所以綜合職業能力的培養要通過典型性工作任務的學習來實現。如果說綜合職業能力測評是一種“高大上”的校級評價、校際評估，那么課程的終結性考核評價和隨堂學習評價才是“接地氣”的教學評價，對任課教師而言是日常教學更需要、更實用的。職業素養要貫穿落實到每一次課堂教學當中，職業內容和職業能力要緊扣每一次的教學內容和學習任務，只有隨堂學習評價，才能讓綜合職業能力的三個維度“落地生根”。

目前，筆者所在學校開始嘗試學生的綜合職業能力測評，而課程的結業考核評價幾乎都被過程化考核所取代，隨堂評價則是各自為政、百花齊放的狀態。筆者認為完全摒棄理論教學和傳統的紙筆考試有些矯枉過正，導致學生的理論學習更加薄弱，影響學生的后續發展潛力。

無論是校級的綜合職業能力測評、課程的結業考核評價，還是隨堂學習評價，均離不開職業素養、職業內容、職業能力三個維度。因此，應該根據這三個維度來制定配套的評價標準，這是評價考核的重中之重，也是考核評價的難點所在。

首先是職業素養的評價。職業素養評價以學習紀律與態度、學習習慣、學習方法為主要內容，評價以學生自評、互評為主，老師或小組長還可以根據課堂表現對個人進行加減分，兩部分綜合形成每個學生的職業素養成績。學生自評互評旨在促進學生自我管理和自我發展，促進學生好的紀律、習慣與方法，提升其綜合素質與能力。職業素養對各職業、各課程都具有通用性，評價的標準、主體、頻次完全可以統一。

其次是職業內容的評價。職業內容對應于專業理論知識方面，應針對各課程主要的專業知識點來制定評分標準。一體化教學完全取消了傳統的紙筆測試，而是以小組為單位進行口頭抽查、或者以工作頁的書面作業為主要的理論成績。這種做法是否科學、能否促進學生理論知識的學習，筆者認為還有待討論、實證。但無論是口頭抽查，還是考試或者考查，都要有具體的標準。筆者與學生討論理論學習與成績評定時，有學生建議每個單元進行一兩次專門的理論學習，并進行開卷考試，防止學生互相抄答案。這樣適度強制學生學習理論知識，是十分必要的，開卷考試專業理論相比教師分組抽考理論知識的做法，工作量減輕了很多，操作性方面也是可行的。并且這個考查成績是針對學生個人的，不是小組成員都一樣。

最后是職業能力的評價。隨堂教學中，職業素養評價中已經包含了學習過程中的共性要素，所以職業能力評價應該以成果/結果為導向，由任課教師來評價。教師可以評價技能的速度或熟練程度，學習成果的工藝、質量或效果，給每組的職業行動能力評定等級。筆者聽課看到有些教師所用的評價標準既關注過程，又強調結果，還要求每個小組填寫，工作量非常大，不少組長的評語寫得很少，且同質化的語句多。其實，很難有一個評價量表能將過程與結果面面俱全，即使有這樣的評價量表，操作也難簡便易行。

一體化教學中大多采用小組合作學習模式，為了細化每個組員的職業能力成績，還可以引進企業對員工的考核辦法，讓小組長對組員進行評分。為了防止組長對組員“一視同仁”，可以參考企業考核員工的辦法，規定不同成績等級的比例，例如A、B、C三個等級依次占30%、40%、30%的比例。教師考核小組，小組考核組員，兩者綜合，形成學生個人的職業能力成績。

由此得到的是學生個人三個維度的成績，而不是小組成績。再借鑒職訓局課程評核方案[6]（如圖所示），將每個單元的成績按照不同的權重計算匯總成學生個人的結業成績。這種過程化考核更切合一體化教學的模式。

當然，無論哪種評價方式，都有有利有弊的兩面性，關鍵是如何切合實際并揚長避短。一體化教學課改而言，教學評價是難點中的難點。隨堂學習評價、課程的結業考核評價和綜合職業能力評價三個級別亟待開展行動研究、調查研究和量化與實證研究，需要多組織授課教師就課堂評價、課程考核開展討論和交流，分享互學各自的方法與技巧，才能將一體化教學改革逐步深入和細化。

參考文獻：

[1]卜立新.一體化課程改革的三大難點及解決辦法[J]中國培訓，2013（01）：41

[2]邵偉軍.一體化課程改革的困難與對策[J]中國培訓，2013（01）：42

[3]邵偉軍.一體化課程改革的困難與對策[J]中國培訓，2013（01）：42

[4]趙志群.職業能力與職業能力測評[M]清華大學出版社，2010：67-131

[5]辜東蓮.一體化教學改革學生職業能力測評實證研究[M]中國勞動社會保障出版社，2013：136

[6]張信屏.香港職訓局專業建設及課程管理分享，培訓PPT課件