培養高中生歷史整體把握能力的研究

摘要：培養高中生歷史整體把握能力是課程標準的要求、高考的要求，更是學生終身學習、終身發展的要求。擴寬學習渠道，涉獵史觀史法；優化重組教學內容，凸顯知識脈絡；精心設計問題，引領自主探究；構建時空觀念，創新作業形式，是培養和提高學生整體思維能力的有效途徑。

關鍵詞：高中生；培養；歷史整體把握能力

中圖分類號：G633.51

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315（2015）09-006-002

隨著“能力導向的歷史課堂有效教學”改革的不斷推進，同學們逐漸轉變學習方式，學習興趣變濃了，自主學習合作探究的意識增強了，展示和表達等能力也有了一定的提升。但學生往往只理解和掌握了一些具體知識，忽視了從整體上把握課堂、把握教材、把握知識體系，歷史時空觀念淡薄，不擅以小見大，缺乏從宏觀上認識問題、分析問題的能力，即整體把握能力。究其原因，主要是初中教學偏重知識，對能力要求不高；高中歷史新教材編排不重視知識體系的完整性，學生普遍缺乏“通史”知識。當前教學改革注重課堂探究環節，其間教師點評和講授時間不夠等等，都是造成學生整體把握能力較為欠缺的原因。

一、培養學生歷史整體把握能力的重要性

1.高中課程標準的要求

高中歷史課程標準把普通高中歷史必修課分為歷史（Ⅰ）、歷史（Ⅱ）、歷史（Ⅲ）三個學習模塊，包括二十五個古今貫通、中外關聯的學習專題，分別反映人類社會政治、經濟、思想文化、科學技術等領域的重要歷史內容。普通高中歷史課程從不同的角度揭示人類歷史發展的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現象展現人類發展進程中豐富的歷史文化遺產。通過高中歷史課程的學習，培養學生了解人類社會發展的基本脈絡，總結歷史經驗教訓，繼承優秀的文化遺產，弘揚民族精神；學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運。可見，只有著力培養學生整體把握能力，才能促進學生全面發展，實現課程三維學習目標。

2.學生終身學習、終身發展的要求

陶行知說：“一方面要先生負指導的責任，一方面要學生負學習的責任。對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題……這就是孟子所說的自得，也就是現今教育家所主張的‘自動’。”在追求有效教學最大效益的今天，教師更有必要站在為學生終身發展奠基的高度，從整體學科的高度去謀劃一節課、一單元、一個學期、一個學年甚至是整個高中三年的學習。惟有如此，方利于學生創新能力和思辨能力的提高，歷史感和人文修養的形成，方能提升他們對世界的認識，有助于他們正確人生觀和世界觀的塑造，學以致用得以落到實處，從而使他們具備終身學習終身發展的能力。

3.高考的要求

高考比較題、分析題以及時空跨度大的題目所占分數比重較大，大跨度大綜合題目屢見不鮮，經常考察學生對歷史階段特征的理解和運用。這種命題趨勢和特點要求學生具有良好的整體觀和全局觀，具有寬闊的歷史視野，能夠思接古今視通中外，全面深刻地思考、分析和解決問題。

二、培養高中生歷史整體把握能力的途徑

1.擴寬學習渠道，涉獵史觀史法

向學生推薦相關網站、書籍，如中學歷史教學園地、史海揚帆、《全球通史》《歷史研究》等，引領學生擴大課外閱讀。開設輔導講座和興趣小組，師生共同了解當今主要的史學理論和觀點，包括全球史觀、近代化史觀、文明史觀、社會史觀、民族史觀、生態史觀等。其間可結合書本知識，設計若干問題，以幫助學生深入淺出地理解理論知識，如：請分別運用全球史觀、近代化史觀、文明史觀、社會史觀對鴉片戰爭、新航路開辟進行評價；從不同史觀出發，將對義和團運動、工業革命形成哪些不同看法？引導學生以小見大、“小題大做”地思考重大歷史事件和歷史人物，逐漸掌握歷史唯物主義和辯證唯物主義思想方法，如北魏孝文帝的歷史功績、拿破侖歷史功績，理解偉人與時代、必然性和偶然性；中國、雅典和羅馬奴隸制統治的不同模式，中俄革命的道路不同（普遍性和特殊性、共性與個性），近代中國資本主義的發展狀況（不充分）與戊戌變法、辛亥革命的結局有關（歷史地辯證地分析問題）等等。培養學生通過閱讀、理解和分析，學習從不同的角度分析問題，會有不同的看法，掌握宏觀和微觀等考察歷史的不同途徑，逐漸豐富自己的歷史感，提高人文素養，整體把握歷史學科能力的提高便有了理論基礎。

2.優化重組教學內容，凸顯知識脈絡

為了培養學生整體把握能力，教師需要研透課程標準并吃透教材，結合學生的認知能力和接受水平，對教學內容進行梳理加工，優化重組，即創造性地處理和運用教材，使之更好地服務于課堂教學的實際需要。如必修三近代中國進步思想演變，可打破教材知識點的編排順序，按照階級、階層的不同和思想出現的先后重組教學內容，形成更鮮明的一條線索，即：地主階級抵抗派和洋務派——資產階級維新派、革命派（三民主義）和激進派——具有初步共產主義思想的知識分子——國共合作時期的革命派（新三民主義）。這樣的教材處理，增強了歷史的時序感，分明了歷史的脈絡，激起了學生探究歷史討論歷史的欲望：為什么近代進步思想的主題都是救亡圖存？為什么近代中國不同階級、階層不約而同面向西方尋求真理？不同階級救國強國的方案本質上有何不同？為什么同一階級內部不同階層的主張還有不同？在以上的質疑與探究過程中，學生的整體思維能力得到訓練，避免了單一和孤立地思考問題，有利于學生形成對近代中國進步思想的整體理解和把握，既整合了知識，提高了能力，也升華了情感。

3.精心設計問題，引領自主探究

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景中，借助于學習過程中他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。建構主義學習理論的內容十分豐富，但其核心可概括為一句話：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

教學不應無視學習者的已有知識經驗，從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點。學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師的作用是為學生創設一個科學和諧的學習環境，是知識建構的點撥者，學生在這種環境中可以通過上臺試教的方式展開學習，教師應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生積極的學習動機和參與欲。基于這種認識，在培養學生整體把握能力的過程中，教師應精心設計問題，引領學生自主探究。以必修三明清進步思潮為例，（1）請同學們結合與之相關的政治經濟史內容，思考其出現的時代背景。這可推動學生復習必修一的明清政治歷史和必修二的明清經濟歷史知識，聯系同一時期文化歷史進行綜合思考，利于形成對明清階段特征的把握。（2）明清交替時期的黃宗羲等三人思想有何共同點？明后期的李贄與他們的思想有何異同？分析其不同的原因。他們四人應是哪一階級的代表？為何這股進步思潮未能像歐洲啟蒙運動那樣，引起社會變革、推動社會轉型？這股批判思潮對晚清進步人士有何影響？通過層層遞進的問題設計，驅動學生主動探究、縱橫聯系和比較，互相討論辯難，再輔以老師適時的點撥推促，學生學會了自主閱讀教材發現有效信息，并依據材料進行思考，學會多角度地分析辯證地看待歷史問題，逐漸養成系統掌握本課知識體系的意識，提高總體把握課程和總體把握重要歷史階段的能力，更重要的是，逐漸養成自主學習的良好習慣。

4、構建時空觀念，創新作業形式

為了增進學生的歷史時空觀念，促進學生對古今中外歷史的聯系和比較、對歷史階段特征的理解與運用，創新作業設計形式，從而提高學生整體把握、整體思維的能力。作業設計的目標可以是落實知識、學以致用，也可以是拓展延伸，補充深化；作業的形式可以靈活多樣，不拘形式。如（1）請同學們結合教材附錄的中外歷史大事年表，自編17-18世紀的中外歷史對照表。（2）儒家思想既保守又創新，在其發展的不同階段，孔子、孟子、董仲舒、朱熹、黃宗羲等先后作出了重要貢獻。試結合史實說明，以上每一位儒學大師與前一位之間都是繼承與創新的關系。（3）請就中國古代主流思想的發展演變寫一篇歷史小論文，題目自擬。（4）如何記住中國古代歷史朝代更替以及清朝皇帝的順序？請編個口訣或歌謠。（5）列表比較中國、雅典和羅馬奴隸制的不同統治模式（比較須包括模式名稱、國情、制度特點、評價等方面）。（6）畫個時間軸或知識樹，把中國古代歷史上各時期主要的政治、經濟、文化大事標注出來。并嘗試歸納春秋戰國和明清兩個歷史時期的階段特征。（7）請畫個曲線圖，反映近現代中國民族資本主義的發展演變趨勢等。以上這些作業必須是學生在復習梳理下自主完成，老師在批閱學生作業后，“畫龍點睛”式講解或點評，方能見到作業的實效。