學生：一池涌動的活水

摘要：學生是活化的教育資源，是充滿生命活力的個體，像一條山澗自由流淌的小溪。教師應該做到廣度開發，經驗宜顯不宜隱；精度分流，疑惑宜解不宜結；多向度轉換，錯誤宜疏不宜堵。

關鍵詞：廣度開發；精度分流；多向度轉換

中圖分類號：G623.5

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315（2015）09-082-001

卡爾·羅杰斯說：“一個人是一條流程，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固體的特征?！痹趯W習活動中，學生不是被動的、消極的，不是被灌輸的器皿，不是書本的奴隸，不是教師的“應聲蟲”，而是具有個性的、生動活潑的、充滿生命活力的。由此，我們明白了：學生是活化的教育資源，每一個孩子，就像一條山澗自由流淌著的小溪，唱著四季的歌，一路收集著野花的芳香，青草的氣息，快樂地奔向大海。我們教師應該做的，更多的是做好引渠、分流、疏通和挖掘等工作，使之流得更歡、流得更遠……

一、廣度開發，經驗宜顯不宜隱

在教學中，教師應關注學生已有的經驗，積極開發利用。教師倘若能做好引渠工作，使學生這一池活水源源流淌，課堂將充滿靈動。請看一教學片段，義務教育課程標準實驗教科書第四冊《臺灣的蝴蝶谷》中的第一段內容是這樣的：祖國的寶島臺灣氣候溫暖，水源充足，花草茂盛，是蝴蝶生長的好地方。

（這一段用一句話簡單的點明了臺灣的地理環境和蝴蝶生長的關系。我讓學生讀讀課文，然后掛出地圖。）

生：我找到了！臺灣的形狀像一個山芋！

師：你的眼睛可真尖！

生：我覺得更像一片樹葉！

師：你的想象力可真豐富。

生：我發現臺灣在南方。

師：你怎么知道的？（我還沒介紹呢！）

生我們數學課上學了“上北下南、左西右東”，所以我看出來了，它在我國的南方。（原來如此，我從沒過問數學課的內容。）

生：老師，我們江蘇已經屬于南方了，它還在我們的南面，我想那兒肯定比我們這兒還要暖和。

師：你真會觀察，真會思考！

生：老師，我也觀察到了，臺灣的周圍都是藍色的海洋，它靠近水源，我想那兒水源肯定很充足。（發言更精彩了。）

師：是的，都被你們說中了，既然那里氣候溫暖，水源充足……

學生（搶著說）：所以那里花草肯定很茂盛，就適合蝴蝶的生長。

我笑而無言。

從這一片段中，我們充分感受到：學生的經驗是一種豐富的資源。難怪有人說：“教學最大的浪費是將學生的經驗排除在外”！池里原本就有水，只需引出就行了。

二、精度分流，疑惑宜解不宜結

很多老師上課時都會讓學生質疑，孩子們的問題也總是出奇的多。但是老師們對于這些“怪里怪氣”的問題又利用了多少呢？面對孩子的疑惑，聰明的教師會巧妙分流，好好梳理一下的話，你會發現很多問題都是可以為教學所利用的。

在上《梅蘭芳學藝》一課時我就大膽地讓學生質疑。由于課前充分地預設了孩子們可能提出的問題和相對的策略，課上我對孩子們的問題顯得從容不迫，一一利用，推進教學，看兩個小片段：

片段一：

生：老師，我不懂什么叫“料子”。

師（指指自己的衣服）：這就是料子。這種料子適合做什么？

生：做衣服。

師：是的，它適合做外套。（指毛衣）那么，這種料子適合做什么？

生：做衣服。

師（指生的紅領巾）：這種料子適合做毛衣嗎？

生（笑）：不能，它只能做紅領巾。

師：是的，我們人就和料子一樣，有的適合做教師，有的適合做演員。梅蘭芳的師傅說梅蘭芳適合做唱戲的料子嗎？

生：師傅認為不適合。

師：是的，那么梅蘭芳心里會怎么想呢？

生：很難過。很傷心……（朗讀第一段）

片段二：

生：什么叫“拜師學藝”？

（叫一生上臺表演）

生：師傅，請收下我這個徒弟吧！

師：（抬起生的下巴，看了一會，搖搖頭）你的眼睛沒有神兒，不是唱戲的料子。你回去吧。（生下去）

師（問其他孩子）：懂什么叫拜師學藝了嗎？

生：懂了。

（師對表演的孩子）：你心里聽了怎樣？

生：不開心。

師：對，失望?。『昧?，你回去吧。

生：不，我不回去。

師（驚訝狀）：怎么不回去呢？

生（堅定地）：我一定要學唱戲。

師：有志氣！

從以上片段中可以看出，學生的提問其實也是一種寶貴的教學資源，就看你老師怎么利用它。當問題出現時，老師不應回避，而是機智地將它轉化，自然地推動教學的進程，讓看似隨意的教學無痕地指向教學目標。

三、多向度轉換，錯誤宜疏不宜堵

有人說：“課堂就是允許小學生出錯的地方。”可我們的老師總是怕學生出現錯誤，總認為出現錯誤就代表課堂失敗，期望著一帆風順。這讓我想起一位老師上的課，因為有專家來聽課，這位教師準備得十分充分，課上得行云流水，應答自如，時間也恰恰正好，準時下課，滿心歡喜。然而專家卻問：所有的都會了，不會的什么時候教？是呀，順利的課就一定是好課嗎？

案例：《草原的早晨》

老師指名讀第三自然段，一位學生把“一群群羊兒像朵朵白云在飄動”讀成了“一群羊兒像朵朵白云在飄動”。

師：他剛才哪里讀錯了？

生：他把“一群群羊兒”讀成“一群羊兒”了。

師：這兩個詞意思一樣嗎？

生：意思不同。“一群群羊兒”是說羊兒有很多很多群，數也數不清，“一群羊兒”是說羊兒只有一群，數量上要比一群群羊兒少很多。

師：觀察課文插圖，站在哪兒看羊群？

生：站在遠處看羊群。

師：站在遠處看白白的羊群，所以這些羊群像什么？

生：一群群羊兒像朵朵白云在飄動。

該課例中教師的可貴之處，在于充分利用學生的錯誤，使其轉化生成正確的認識，體現良好的、動態的生成教學。這樣的例子還有很多，智慧的老師是不會在意孩子們的錯誤的，因為他懂得，簡單的堵塞看似暫時解決了，但不是長久之計，只有疏導才能使水流得更遠。

特級教師高萬同曾說過這樣一句發人深省的話：挫折是上課的財富，是動態的課程資源。