基于任務型教學法的大學英語詞匯教學課堂設計

摘 要：本文簡述了大學英語詞匯習得現(xiàn)狀及其在大學英語教學中的作用和地位。通過對傳統(tǒng)PPP教學法與任務型教學法的比較分析，論述了任務型教學法在大學英語詞匯教學中的積極補充作用。根據(jù)Willis（1996）和Skehan（1996）的任務階段模式，分層級設計了三種不同的詞匯習得任務，輔助學生擴充詞匯學習手段，提高詞匯實際運用能力，借此構建起大學英語詞匯習得的多種模式。

關鍵詞：任務型教學法;PPP教學法;課堂設計;詞匯習得;英語詞匯教學

一、大學英語詞匯習得現(xiàn)狀

當前，大學英語詞匯習得問題較復雜，傳統(tǒng)的PPP教學法——教師先對目標詞語或短語進行介紹和闡釋（presentation），學生基于教師的講授進行練習鞏固及記憶（practice），最后由教師布置任務交由學生鞏固及運用（production），是當前大學英語詞匯教學中普遍應用的教學模式。PPP教學法以教師為中心，學生學習的目標詞匯多由教師根據(jù)現(xiàn)有教材呈現(xiàn)和講解，學習的任務由教師布置并監(jiān)督實施。這種模式確實在某種程度上有利于教師對于整個教學進度的把握，有利于教學目標的實現(xiàn)與完成。

但是，在“3P”教學中，所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，教師的教學也往往是建立在教科書的編排體系上。教師往往不自覺地強調(diào)書本知識，片面追趕教學進度，忽視了習得過程中學生的地位。一是學生按部就班學習教師傳授的內(nèi)容，片面追求單詞識記的數(shù)與量，忽視詞匯的實際運用。突出反映部分學生單詞量不小，但是一到實際交流或者寫作時便“詞窮”、“詞乏”。二是過多教師掌控安排下的詞匯學習，往往抑制了學生的創(chuàng)新。同樣的詞匯庫、同樣的學習方法往往忽視了學生的基礎、能力、學習動力等多樣性的存在。這致使部分學生缺乏學習熱情，對教師所教內(nèi)容不感興趣，很少參與或不參與課堂語言活動，而另一部分學生吃不飽、學不夠，無法滿足更高要求的詞匯習得。

任務型教學法和“3P”教學法都屬于交際語言教學法的分支。其基本學習步驟分為前任務（pre-task）、任務環(huán)（task cycle）和語言聚焦（language focus）。它強調(diào)的是學生學習的過程，與“3P”教學法的演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）剛好相反。在常規(guī)的“PPP”教學模式中，任務通常體現(xiàn)為“成果”中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞匯。而在任務型教學的模式中，學生通常以完成任務的活動開始學習，待任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，并對學生使用的語言進行糾正和調(diào)整。

綜上所述，PPP教學法有益于學生按教學大綱要求積累一定詞匯量，而任務型教學法更有助于提高學習者的協(xié)作、交際與實際運用詞匯的能力。

二、基于任務型教學法的詞匯習得課堂設計

筆者任教的二類本科院校學生基礎參差不齊，任務型教學法的詞匯習得過程中實施需要分層次、分時間段有序進行。根據(jù)Willis（1996）和Skehan（1996）的任務階段模式，把任務分為三個階段進行：任務前階段、任務中階段和任務后階段。

1.初級輻射聯(lián)想型詞匯習得任務

此任務主要面向音體美特殊專業(yè)、英語基礎相對較差的學生展開。教學活動開展時間為8個學時，教學任務（一般為兩個教學單元）完成之后，4人一組，兩組或多組信息互補協(xié)商完成任務。

任務前階段，教師布置學習任務。如以該教學周期內(nèi)的兩個單元詞匯為基礎，每個小組的成員共同查找總結同一前綴或同一后綴的詞，并列在卡片或者白紙上。任務開始后，教師板書該前綴或后綴的相關新詞5～10個開展小組活動：（1）詢問小組成員，看是否認識該新詞。（2）如果沒有，可否根據(jù)詞綴和詞根猜想這個詞的可能意義。（3）核對該詞釋義，輪流大聲朗讀。（4）以課本中該類詞為基礎，延伸輻射，形成樹狀圖（如近義詞列一分支，反義詞列一分支，形近詞列一分支等）。（5）將輻射聯(lián)想出來的樹狀圖進行匯總，列入到最開始總結的單元卡片上。

初級詞匯習得任務需要教師對任務內(nèi)容及相關詞匯做大量的預先設計，查找和總結相關詞匯的釋義、用法及構成。該任務特別適合英語基礎相對較差、自學能力較低尚未形成自我詞匯習得方法的學生。通過任務前收集相關詞匯，學習者能及時回憶并鞏固該教學時段的學習內(nèi)容;通過任務中的信息互補與協(xié)商，不自覺地體會構詞法相關知識，主動歸納總結;最后階段，樹狀圖的繪制有利于學生在大腦中形成系統(tǒng)的詞匯網(wǎng)絡，有助于該類詞匯的記憶。在查找、歸納、揣測、朗讀、繪制樹狀圖的流程中，要讓學生自行選擇他們認為最有用、最值得掌握的詞匯進行復習、演練。

2.中級語境設置型詞匯習得任務

此任務主要面向本科非英語專業(yè)且非特殊專業(yè)有一定英語基礎的學生展開。教學活動開展時間為聽說課教學時段。4人一組，通過討論相互交換意見但不必達成共識來完成觀點交換任務。

任務前階段，教師布置小組資料搜集任務。每個小組給予一個場景（飛機場、商店、酒店前臺、旅游景點問訊處等），提前搜集相關詞匯并制作展板。任務進行中，學生可以按照身份設置依照相關語境核心詞提前準備問題。以酒店入住場景為例，前臺接待準備的問題有：

Q1：Reservations， happy landing！May I help you？

Q2：Excuse me for interrupting you， may I see your passport please？

Q3：Would you like to sign here？...

（1）詢問小組成員是否認識目標詞匯。（2）如果不認識，根據(jù)語境及詞根猜測該詞含義。（3）問題準備者大聲朗讀該詞英文詞典釋義并要求成員給出正確詞義。（4）邀請成員回答，并順利實現(xiàn)該場景的實際交流全過程。（5）教師點評并補充該場景可能用到的詞匯。

中級語境設置任務需要相關學生有一定的英語自學能力，針對教師布置的場景做大量的資料搜集工作。通過任務前按主題收集資料，學習者能積極主動地將詞匯按用途歸類，在課堂對話任務完成過程中識記并熟練掌握該詞使用的語境，自覺規(guī)避不適合該語境的詞語。

3.高級主題陳述型詞匯習得任務

此任務主要面對本科英語專業(yè)或者英語基礎知識較扎實的專業(yè)學生展開。教學活動開展時間為聽說課教學時段間隙。5～10人一組，通過故事接龍的方式每人寫一段，分組形成有完整情節(jié)的故事。

任務前階段，教師布置小組任務設定故事類型，小組共同討論人物場景設置并布置組員完成相關詞匯收集任務。 （1）組長為故事開篇并單獨列出故事中出現(xiàn)的核心詞或者新詞，加以解釋。（2）組長給出故事繼續(xù)下去的核心詞指定特定組員完成故事接龍，給出故事完成時間及故事完成字數(shù)。（3）故事呈現(xiàn)為上課前10分鐘，接龍時間為下一個聽說課周期。（4）教師給予學生寫作評價并對核心詞予以點評，布置組員課后鞏固。

主題陳述型詞匯習得任務實際上并不單獨占用課堂教學大量時間，而是穿插于聽說課課間。因此，詞匯習得任務完成的全過程需要嚴密監(jiān)控，操作起來有一定的難度。學生必須有較高的英語應用能力，能組織起有效的語言并加以展示。教師在整個操作過程中如何評價和監(jiān)控、如何展現(xiàn)任務效果還需深入探討。

三、結語

教學有法，教無定法。任何一種詞匯教學法都有其優(yōu)劣之處，長期依賴某一種方法都是不科學、不可取的。筆者認為，任務型教學法在大學英語詞匯教學中并不能完全替代原有的、傳統(tǒng)的詞匯教學方法。其作為一種有效途徑，是對大學英語詞匯教學必不可少的補充方式。對于學習者來，采用任務型教學法，有助于提高其學習自主性，滿足詞匯學習的個性要求;對于教師來，擴展了教學方法，豐富了課堂教學模式。雖然在實踐操作過程中也有諸如難以監(jiān)控、學習效果無法體現(xiàn)等多種弊端，但作為一種新的嘗試與補充，這也是很有意義的。

注：本文受湖南理工學院科研項目資助。