培智學(xué)校生活語文課堂教學(xué)中教師提問行為的個(gè)案研究

【摘 要】本文從提問對(duì)象、提問表達(dá)方式和候答時(shí)間三個(gè)維度，對(duì)培智學(xué)校一年級(jí)生活語文教師連續(xù)6次集體教學(xué)活動(dòng)錄像中的提問行為進(jìn)行個(gè)案研究。表明：個(gè)案教師更傾向于對(duì)障礙程度低的智障學(xué)生和男生進(jìn)行提問；更多采用口頭言語進(jìn)行提問；候答時(shí)間大部分停留在2秒以下。建議：個(gè)案教師應(yīng)提高對(duì)障礙程度較高的智障學(xué)生及女生的關(guān)注；能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，較多采用口頭言語與肢體言語相結(jié)合的表達(dá)方式；能針對(duì)具體教學(xué)情境，適當(dāng)延長候答時(shí)間。啟示：生活語文課堂教學(xué)教師的提問行為，既關(guān)系著生活語文課的教學(xué)效果，也體現(xiàn)了教育的公平性。

【關(guān)鍵詞】培智學(xué)校 生活語文 課堂教學(xué) 提問行為 教育公平

【中圖分類號(hào)】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）34-0013-04

一 引言

提問一直以來被教師作為最常用的教學(xué)方法和最有效的教學(xué)策略，是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)組織的焦點(diǎn)性問題。“提問”一詞常見習(xí)用，在課堂教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)。《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“提問”的解釋為，“提問”就是“提出問題來問（多指教師對(duì)學(xué)生）”，提問必須以問題為中介。而對(duì)于什么是問題，吉爾福特指出：“每當(dāng)你碰到不作進(jìn)一步心理上的努力就不能有效地應(yīng)付的情況時(shí)，你就遇到了問題……當(dāng)你要組織新的信息項(xiàng)目，或以新的方式運(yùn)用已知的信息項(xiàng)目以解決問題時(shí)你就碰到了問題。”可見，問題至少要具備兩個(gè)條件：一是要有心理上的努力；二是要以新的方式運(yùn)用已知信息，也就是說要根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)或新學(xué)知識(shí)的重新組織以達(dá)到目的。因此，提問行為是以問題為中介促使被提問對(duì)象通過心理努力得到新的信息或認(rèn)識(shí)的行為。

普通中小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中的提問已引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注，但國內(nèi)對(duì)特殊學(xué)校教師提問行為的研究尚需有效展開。特殊學(xué)校教師課堂提問行為的現(xiàn)狀如何？存在什么問題？為此，本研究采用觀察法，扎根培智學(xué)校的生活語文課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)一名教師的提問行為進(jìn)行研究，分析其提問的特點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)建議，以期促進(jìn)培智學(xué)校教師教學(xué)能力的發(fā)展，并關(guān)注課堂的教育公平問題。

二 研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究旨在了解個(gè)案教師在培智學(xué)校生活語文課堂教學(xué)活動(dòng)中提問行為的現(xiàn)狀。個(gè)案教師本科與研究生階段的專業(yè)均為特殊教育，教齡3年。個(gè)案教師從工作起一直從事高年級(jí)的生活語文教學(xué)活動(dòng)，直到該學(xué)校開始采用個(gè)別化教育模式時(shí)，該教師才開始從事一年級(jí)的生活語文教學(xué)活動(dòng)。

個(gè)案教師所在班級(jí)共有學(xué)生10名，其中男生7名、女生3名，平均年齡10.08歲。障礙類型包括智力障礙、自閉癥、腦癱。課堂根據(jù)障礙程度及學(xué)習(xí)能力，采用分組教學(xué)。分為A、B、C、D四個(gè)組：A、B組障礙程度低，分別為“學(xué)習(xí)能力強(qiáng)”組和“學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)”組；C、D組障礙程度高，分別為“學(xué)習(xí)能力一般”和“學(xué)習(xí)能力較差”組。

2.研究方法

研究采用非參與式觀察法，應(yīng)用錄像收集個(gè)案教師的教學(xué)活動(dòng)實(shí)況。

3.研究過程

第一，獲取觀察資料。研究者進(jìn)入觀察現(xiàn)場(chǎng)，采用非參與式觀察對(duì)個(gè)案教師的六節(jié)語文集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了觀察，并在征求個(gè)案教師的同意下進(jìn)行了錄像。每次教學(xué)活動(dòng)錄像時(shí)間為20分鐘左右（因?yàn)樵诰唧w教學(xué)活動(dòng)過程中，教師會(huì)讓學(xué)生寫生字或者觀看相關(guān)教學(xué)視頻，所以獲得的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間比學(xué)校規(guī)定的40分鐘要少），共獲得了110分鐘的教學(xué)過程錄像。同時(shí)把錄像轉(zhuǎn)錄為文字，共提取出326個(gè)問題。

第二，確定提問分析維度。本研究提問分析維度的確定，一是基于現(xiàn)有研究，從文獻(xiàn)來看，有研究者對(duì)關(guān)于教師提問的研究進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)較多從提問目的、頻率、類型、對(duì)象及候答時(shí)間等方面進(jìn)行研究。二是基于對(duì)個(gè)案的觀察。在正式研究之前的觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)個(gè)案教師在教學(xué)活動(dòng)中存在以下問題：（1）個(gè)案教師更為關(guān)注障礙程度低、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的智障學(xué)生；（2）在提問后很快給智障學(xué)生答案；（3）個(gè)案教師很少有肢體上的語言表達(dá)。因此，根據(jù)本研究的目的，研究者擬從提問對(duì)象、提問表達(dá)方式和候答時(shí)間等三個(gè)維度，對(duì)個(gè)案教師的326個(gè)問題進(jìn)行分析。

三 個(gè)案生活語文課堂教學(xué)提問行為的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1.提問對(duì)象分布

普通教育中關(guān)于提問的已有研究表明，在提問對(duì)象上，大多是教師對(duì)優(yōu)等生進(jìn)行提問；同時(shí)，教師對(duì)“學(xué)業(yè)不良”的學(xué)生表現(xiàn)出強(qiáng)烈的偏見，如很少注意他們。智障學(xué)生的差異性更大，個(gè)案教師的提問對(duì)象如何？

對(duì)個(gè)案教師6次教學(xué)視頻錄像中的提問對(duì)象分布分析表明：個(gè)案教師在生活語文課堂教學(xué)中面向個(gè)別智障學(xué)生提問時(shí)，不同障礙程度組與個(gè)體之間的差異很大。在六節(jié)生活語文活動(dòng)課上，A組被提問次數(shù)最多，共有57次、占個(gè)別提問總數(shù)的50.00%；B組次之，有39次、占個(gè)別提問總數(shù)的34.22%；D組再次之，共13次、占個(gè)別提問總數(shù)的11.40%；而C組被提問的次數(shù)最少，僅有5次、占個(gè)別提問總數(shù)的4.38%。具體到每個(gè)智障學(xué)生，提問分布也極不均衡，被提問次數(shù)最多的智障學(xué)生有25個(gè)問題，最少的只有1個(gè)問題，且被提問次數(shù)超過20次的個(gè)體僅為3個(gè)，另外7名智障學(xué)生被提問的機(jī)會(huì)都相對(duì)較小。有1名智障學(xué)生被提問的次數(shù)僅為1次，這就說明在六節(jié)活動(dòng)課中，這一名智障學(xué)生有五節(jié)課處于“真空”狀態(tài)，被教師忽視了。

對(duì)提問對(duì)象分布頻次的χ2檢驗(yàn)表明：個(gè)案教師對(duì)障礙程度低（A、B組）和障礙程度高（C、D組）的提問次數(shù)存在顯著差異（χ2=53.368，p<0.05），對(duì)學(xué)習(xí)能力一般和學(xué)習(xí)能力差組（C和D兩組）（χ2=3.556，p<0.05）的提問次數(shù)存在差異；同時(shí)，對(duì)不同性別的智障學(xué)生的提問次數(shù)也存在顯著差異（χ2=67.754，p<<0.05）。

2.提問表達(dá)方式分布

言語是人們?cè)诮浑H和活動(dòng)中交流的產(chǎn)物，言語可分為外部言語和內(nèi)部言語，外部言語又可以分為口頭言語和書面言語。體態(tài)語言是非語言符號(hào)的一種，它是人們用來表情達(dá)意的動(dòng)作、姿態(tài)、表情、眼神等身體語言符號(hào)。本研究中提問表達(dá)方式分為口頭言語、體態(tài)言語及口頭言語和體態(tài)言語結(jié)合三種。其中，口頭言語提問是指借助有聲語言媒介而達(dá)到目的的提問；體態(tài)言語提問是指通過表情、眼神、姿態(tài)、動(dòng)作等體態(tài)語言符號(hào)而進(jìn)行的提問；口頭言語和體態(tài)言語結(jié)合就是兩種表達(dá)方式存在于同一個(gè)問題之中。

那么，智障學(xué)生對(duì)個(gè)案教師不同的提問方式的反應(yīng)如何呢？對(duì)特定的提問方式是否特別積極？根據(jù)觀察結(jié)果，本研究把積極回應(yīng)定義為在能回答問題或不能回答問題情境下都能專注在教師的提問及教學(xué)活動(dòng)上；無所事事指注意力脫離教師的提問及教學(xué)活動(dòng)，做出離開座位、四處張望、撕衣角、玩手指等無關(guān)動(dòng)作。針對(duì)集體的提問，對(duì)教師積極回應(yīng)的人數(shù)超過一半才記一次，否則記為無所事事。

通過對(duì)個(gè)案教師6次教學(xué)視頻錄像中的提問表達(dá)方式的分析得出：個(gè)案教師在生活語文課堂教學(xué)的提問中，只運(yùn)用口頭言語提問的問題個(gè)數(shù)為306個(gè)，口頭言語與體態(tài)言語相結(jié)合提問的問題個(gè)數(shù)為20個(gè)，只運(yùn)用體態(tài)言語的提問為0個(gè)。從學(xué)生對(duì)問題的反應(yīng)來看，對(duì)口頭言語提問的306個(gè)問題的反應(yīng)中，積極回應(yīng)的問題個(gè)數(shù)為265個(gè)，學(xué)生處于無所事事狀態(tài)的問題個(gè)數(shù)為41個(gè)，積極回應(yīng)占86.60%；對(duì)口頭言語與體態(tài)言語結(jié)合提問的20個(gè)問題中，學(xué)生的回應(yīng)都是積極的。

3.候答時(shí)間分布

侯答時(shí)間是指教師發(fā)問之后，學(xué)生回答之前，教師等待的時(shí)間。根據(jù)對(duì)個(gè)案教師課堂教學(xué)活動(dòng)的觀察，發(fā)現(xiàn)該教師的候答時(shí)間大部分停留在1秒、2秒和3秒及以上，所以該教師候答時(shí)間的分布狀況以1秒、2秒和3秒及以上作為分析的分界點(diǎn)。對(duì)個(gè)案教師6次教學(xué)視頻錄像中的提問侯答時(shí)間分析表明：該教師的候答時(shí)間大部分停留在1～2秒，兩者的百分比為84.9%，3秒及以上的百分比僅為15.1%。χ2檢驗(yàn)結(jié)果顯示，個(gè)案教師候答時(shí)間為1～2秒和3秒及以上的比例存在顯著差異（χ2=51.66，p<0.05）。

四 個(gè)案生活語文課堂教學(xué)提問行為分析

1.個(gè)案教師更傾向于對(duì)障礙程度低的智障學(xué)生及男生進(jìn)行提問，更容易忽視學(xué)習(xí)能力一般的智障學(xué)生

從對(duì)個(gè)案教師提問的統(tǒng)計(jì)結(jié)果中可以看出，個(gè)案教師更傾向于對(duì)障礙程度低的智障學(xué)生提問。從教學(xué)活動(dòng)的觀察看，筆者認(rèn)為原因如下：一是障礙程度低的智障學(xué)生自身思維較靈活、活躍，能聽懂并回答出教師的提問，從而能夠追隨教師的教學(xué)活動(dòng)與教師形成互動(dòng)，而障礙程度高的智障學(xué)生則沒有這些能力與教師形成互動(dòng)；二是，集體教學(xué)容易忽視智障學(xué)生差異性的特點(diǎn)，加上智障學(xué)生思維缺乏獨(dú)立性和批判性，學(xué)習(xí)能力較差的智障學(xué)生更多地隨大流，隨聲附和，從而使教師更容易忽視障礙程度高、學(xué)習(xí)能力較差的智障學(xué)生。針對(duì)個(gè)案教師更多地對(duì)男生進(jìn)行提問的現(xiàn)象，有可能是由于障礙程度不同而間接引起的，因該班級(jí)的三名女生處在障礙程度高、學(xué)習(xí)能力較差的C、D兩組；當(dāng)然也不排除個(gè)案教師本身就傾向于對(duì)男生提問。陳秋紅的研究也表明教師的提問存在性別差異。另外，在障礙程度高的兩組中，個(gè)案教師對(duì)學(xué)習(xí)能力差的智障學(xué)生的關(guān)注要高于對(duì)學(xué)習(xí)能力一般的智障學(xué)生的關(guān)注，這就說明該教師更容易忽視學(xué)習(xí)能力一般的智障學(xué)生。根據(jù)筆者的觀察，與學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的智障學(xué)生相比，學(xué)習(xí)能力一般的智障學(xué)生可能思維更加受限，不能有效地跟隨教師的教學(xué)活動(dòng)與教師進(jìn)行對(duì)話交流；與學(xué)習(xí)能力差的智障學(xué)生相比，他們又能跟隨大部分學(xué)生附和，這就直接導(dǎo)致了教師更容易忽視他們。由此可見，生活語文課堂教學(xué)的提問中，如何滿足不同障礙程度學(xué)生個(gè)別需要、照顧男女性別的需要，對(duì)老師是一個(gè)挑戰(zhàn)。這不僅關(guān)系課堂提問的效果，更關(guān)系特殊教育學(xué)校課堂的教育公平問題。

2.個(gè)案教師較少采用口頭言語與肢體言語結(jié)合的方式進(jìn)行提問

個(gè)案教師在提問表達(dá)方式上存在一個(gè)明顯的特點(diǎn)就是口頭語言與肢體語言結(jié)合的方式提問較少，而較多地采用口頭語言的方式進(jìn)行提問。口頭語言本身就是教學(xué)活動(dòng)最主要的載體，大量使用口頭語言進(jìn)行提問是必需的。但個(gè)案教師沒有認(rèn)識(shí)到智障學(xué)生直觀思維的特點(diǎn)，沒能借助肢體語言補(bǔ)償單純用口頭語言進(jìn)行提問的弱勢(shì)。單通道接受信息對(duì)智障學(xué)生來說本身就是個(gè)挑戰(zhàn)，單一的口頭言語提問可能會(huì)增加他們的負(fù)擔(dān)，對(duì)教學(xué)效果和智障學(xué)生的發(fā)展不利。

3.個(gè)案教師候答時(shí)間大部分停留在2秒以下

從對(duì)候答時(shí)間的量化分析中得出，個(gè)案教師在提出問題沒有得到智障學(xué)生反饋時(shí)，往往給予智障學(xué)生2秒以下的時(shí)間進(jìn)行思考。一方面，可能是由于個(gè)案教師沒有意識(shí)到智障學(xué)生思維缺乏靈活性，反應(yīng)不靈敏的特點(diǎn)；另一方面，可能出于教學(xué)任務(wù)的壓力，要完成識(shí)字、寫字的教學(xué)目標(biāo)。從筆者的觀察中也發(fā)現(xiàn)，一節(jié)40分鐘的語文教學(xué)活動(dòng)課個(gè)案教師往往會(huì)花15分鐘左右的時(shí)間讓智障學(xué)生寫生字。因此，個(gè)案教師在候答時(shí)沒能保持相對(duì)較長的等候時(shí)間。智障學(xué)生的思維靈活性受限，需要花費(fèi)更長的時(shí)間進(jìn)行思考。若教師不能給予適合的候答時(shí)間，不但不能促進(jìn)智障學(xué)生思維發(fā)展，還有可能讓他們養(yǎng)成依賴教師的習(xí)慣，從而更不利于思維的發(fā)展。

五 建議

1.提高對(duì)障礙程度較高學(xué)生及女生的關(guān)注

提問不關(guān)注全面、每一個(gè)體，不尊重個(gè)別差異，是教育不公平的表現(xiàn)。對(duì)于提問的公平性問題有研究者指出，教師提問時(shí)，不要偏向某些學(xué)生而不顧其他學(xué)生。個(gè)案教師在教學(xué)過程中往往是與障礙程度低、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的智障學(xué)生及男生對(duì)話。因此建議：首先，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到智障學(xué)生的差異性，如此才能在教學(xué)活動(dòng)中針對(duì)障礙程度及學(xué)習(xí)能力不同的智障學(xué)生提出不同的問題；其次，教師要保證每個(gè)智障學(xué)生都有盡量多的且均等的回答機(jī)會(huì)，尤其是要提高對(duì)容易被忽視的障礙程度較高的智障學(xué)生的關(guān)注度；再次，教師要忽視性別差異，意識(shí)到智障學(xué)生只有一個(gè)身份就是有特殊教育需要的個(gè)體而不具有性別上的不同，在教學(xué)活動(dòng)中時(shí)刻提醒自己公平對(duì)待每一名智障學(xué)生；最后，教師在關(guān)注到處于兩端的智障學(xué)生的同時(shí)要提高對(duì)學(xué)習(xí)能力一般的智障學(xué)生的關(guān)注。

2.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，較多采用口頭言語與肢體言語相結(jié)合的表達(dá)方式

智障學(xué)生自身存在的思維能力低下、理解力有限等不足，致使他們不能很好地利用單感官通道來加工外部信息，單獨(dú)使用口頭言語進(jìn)行提問就大大增加了他們不理解問題所指的機(jī)會(huì)。本研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果也顯示，在口頭言語與肢體言語相結(jié)合的提問時(shí)，智障學(xué)生的反應(yīng)都是積極的。因此，在具體教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用口頭語言與肢體語言相結(jié)合的表達(dá)方式進(jìn)行提問，讓智障學(xué)生從聽覺及視覺兩個(gè)感覺通道加工信息從而增進(jìn)他們對(duì)問題的理解。如，在“職業(yè)——農(nóng)民”的教學(xué)活動(dòng)中，教師出示農(nóng)民插秧的圖片并進(jìn)行提問：“這個(gè)人是干什么的？”這時(shí)教師要是能在提問的時(shí)候加上彎腰插秧、手拿鐮刀割草的體態(tài)言語，就能更好地調(diào)動(dòng)智障學(xué)生思維活躍程度，加深對(duì)問題的理解。

3.針對(duì)具體教學(xué)情境，適當(dāng)延長候答時(shí)間

“問”與“答”之間要有適當(dāng)?shù)臅r(shí)間間隔，給智障學(xué)生留有較充分的思考時(shí)間。有研究表明，當(dāng)教師合理地安排和運(yùn)用等候時(shí)間的時(shí)候，尤其是將等候時(shí)間從1秒增加到3～5秒時(shí)，課堂出現(xiàn)了一些有意義的變化。智障學(xué)生思維刻板，缺乏目的性和靈活性，很難做到根據(jù)條件的變化來及時(shí)調(diào)整自己的思維定向和思維方式。因此，其一教師要認(rèn)識(shí)到智障學(xué)生思維刻板、缺乏靈活性的心理特征，提出問題之后有意識(shí)地提醒自己給予智障學(xué)生時(shí)間進(jìn)行思考；其二，要避免在智障學(xué)生尚未想好如何對(duì)該問題作答，教師就重復(fù)該問題，或請(qǐng)別的智障學(xué)生來回答，教師在提問時(shí)要注意處理好智障學(xué)生問而不答的現(xiàn)象，要引導(dǎo)智障學(xué)生找到答案，而不是直接轉(zhuǎn)向其他學(xué)生，剝奪智障學(xué)生發(fā)展的機(jī)會(huì)；其三，教學(xué)活動(dòng)識(shí)字目標(biāo)要適當(dāng)減少或者把識(shí)字目標(biāo)的完成更多地放在課后進(jìn)行，以保證有充足的時(shí)間課堂教學(xué)活動(dòng)。

六 啟示

1.課堂教學(xué)提問關(guān)乎培智學(xué)校的教育質(zhì)量

課堂提問作為一種有效的課堂教學(xué)活動(dòng)，已成為促進(jìn)師生互動(dòng)教學(xué)的有效手段，提問直接影響教學(xué)活動(dòng)的開展和教學(xué)活動(dòng)的效果。培智學(xué)校的教育對(duì)象為具有很大個(gè)別差異的智障學(xué)生，他們的身心均具有不同程度的損傷，學(xué)習(xí)能力受限，更為依賴教師。因此，智障學(xué)校教師的課堂提問就顯得更為重要。如果沒有教師有效的課堂提問去引導(dǎo)智障學(xué)生，談?wù)撝钦蠈W(xué)生各方面能力的發(fā)展是極為不現(xiàn)實(shí)的。

2.課堂教學(xué)提問關(guān)乎培智教育的公平性

教育公平可以分為教育起點(diǎn)、教育過程和教育結(jié)果的公平。除客觀條件的制約外，個(gè)體所取得的教育成就和他自身素質(zhì)以及后天能力等因素有關(guān)，所以，目前人們更多的是在受教育機(jī)會(huì)和受教育過程是否公平等層面上談?wù)摻逃健Ｃ绹鴮W(xué)者博里奇的研究顯示：在課堂上提問與回答的總數(shù)占所有課堂對(duì)話的80%以上，由此可以看出課堂教學(xué)提問在教育過程中的重要性。課堂教學(xué)提問是師生的對(duì)話過程，教師能否采用相同的態(tài)度對(duì)待每一名智障學(xué)生，能否給予每一名智障學(xué)生均等的對(duì)話機(jī)會(huì)，在一定程度上能反應(yīng)培智教育的公平性問題。

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〔責(zé)任編輯：林勁、李婷婷〕