項目學習在數字文化課程中的應用研究

隨著社會信息化的高速發展，信息技術課程邁入了一個新時代。信息課程所面臨的一個重大挑戰是：課程學習的主體（學生）是在一個完全信息化的環境中成長起來的，與以往任何時期的學生相比，他們顯然更適應信息技術環境，或者更確切地說，信息化就是他們的生存方式。這樣的一代“00 后”學生，是伴隨著信息與通信技術的發展而成長起來的一代青少年，他們是“數字土著”。面對當今這樣的信息技術環境和學生群體，我們不得不思考：信息技術環境的改變將給信息技術教育和教師的教學方式帶來什么改變？

綜觀現在的信息技術課堂，有些教師仍然把現代設備當作輔助工具，把信息技術課上成純粹的技術課，教師圍繞著“讓學生會做”這一宗旨而演示、示范，學生則依葫蘆畫瓢，信息技術課堂沒有發生根本改變。因而，筆者提出在教學中以“基于項目的學習在數字文化創作課程中的應用研究”作為信息技術課程教學的一種嘗試，并對廣州市海珠區部分小學進行了一次信息技術課程教學的問卷調查，了解目前信息技術課程教學的現狀，嘗試以數字技術為支撐、以項目學習為主線，改進純技術教學的模式，激發學生創作的欲望，從而培養他們樂于探究、勇于探究的精神，提高學生研究問題和解決問題的能力，自主學習和協作交流的能力，以及制作作品的能力。

（一）基于項目的學習方面

西方國家的研究成果非常豐碩，而且理論已經基本成熟，實踐的例子更是不勝枚舉，尤其值得注意的是他們在應用方面取得的進步。筆者從《多元智力理論與個性化教學》（夏惠賢譯著）以及《多元智能與項目學習——活動設計指導》（[美]SallvBerman著，夏惠賢等譯）兩本著作中，了解到比較成功的案例有布魯斯·坎貝爾的學習中心和薩莉·伯曼設計的項目學習。在基于項目的學習方面他們的共通之處是：學生的學習都是圍繞項目來進行，這些項目都與學生的日常生活相聯系，重視學生的學習興趣和經驗，能運用學生所提出的觀點構建新的知識，促使他們出色地完成項目任務，最終使學生逐漸成為一個終身學習者。

（二）數字文化課程方面

關于數字文化課程（或稱為信息技術文化課程）方面的研究主要集中在李藝教授及其團隊的研究論文中。他們主要從文化內化、文化教育學等方面進行信息技術課程的研究，在國內產生了一定的影響。但是，青少年這個群體的信息技術文化或者數字文化是什么樣的，內化的文化到底是什么樣的文化等，還缺乏調查研究，大多是從成人的角度、從目前已經建構了的課程角度去論述，因而還缺乏具體化的內容。

本文所說的數字文化是從學生的現實生活出發進行思考的。一方面學生在現實生活中大量使用著數字技術，形成與社會生活一體的文化；另一方面，我們需要對學生的數字文化作引導，介紹優秀的、簡單易用的數字技術給學生使用，讓學生通過一系列項目的學習，創作出反映他們自己的思想和觀念的作品，提升數字文化素養和創新能力，培養積極向上的適應信息社會發展的品格。

（一）調查對象

為了使本次研究的數據真實可靠，指導實際教學更為有效可行，筆者首先對廣州市海珠區部分小學采用網絡調查問卷的形式進行了問卷調查，對象主要是小學四、五年級的學生，共有1792名學生參與調查，有效問卷1792份，有效率為100%。

（二）調查內容與結果

本次調查問卷的內容均為單選題，共有10道題，結果如下表所示。

小學信息技術學習情況表

從上面的數據，可以看到：

（一）學生愿意嘗試新的學習方式，但教師的教授方式仍然沒有改變。

現今的學生受傳統教學方法的影響，仍然有42.31%的學生選擇“照課本范例模仿學習”，個別自主學習能力強的學生（15.05%）選擇自學光盤，不過有42.64%的學生選擇“教師引領下的小組合作學習”的方式學習信息技術知識與技能，說明學生除了書本、光盤等資源，更渴望嘗試新的學習方式。另外，過半的學生遇到問題時選擇“自己看書、上網查找”，體現學生愿意發揮自我探究的能力，從而掌握新知識。不過，從教師教授的方法方面看，只有13.08%的教師嘗試使用“微課”等新型的授課方式，說明教師仍然習慣于講練結合等傳統的教學方法。

（二）學生喜歡主題探究式學習，愿意參與小組合作，但缺乏創作的欲望。

在接受調查的學生中，有59.09%的學生在信息技術課上喜歡主題探究式學習，65.98%的學生主動參與小組合作學習，只有3.37%的學生不喜歡主題探究，4.03%的學生不參與小組合作，說明絕大部分學生具有自主探究的欲望和樂于與他人合作的精神。而另一項調查中，只有16.27%的學生能創作作品，51.35%的學生沒有創作的經驗。從數據折射出，在信息技術課中，教師沒有要求學生把學到的技能進行綜合運用、創作作品，或者有的教師要求學生創作也存在力度不夠、檢測不全面的現象，造成學生的創作能力比較欠缺。

（三）學生樂于合作、交流、分享，但缺乏學習交流的平臺。

調查結果顯示，在學習的過程中，有70.34%的學生愿意分享自己的作品，僅有2.94%的學生不愿意交流；有73.28%的學生愿意互相點評作品，僅有2.84%的學生不愿意。在信息技術教學中，與傳統的講授法相比，學生更喜歡合作、交流、分享等交互式的學習氛圍。作為教師，更

有必要為學生搭建一個和諧互助、交流分享的學習平臺。

（四）學生對技能的掌握情況，偏重于期末的考核與教師評價。

在檢測技能方面，接近6成的學生認為期末考核是對自己的技能掌握情況最為有效的考核方法。這說明超過一半的學生仍受應試教育的影響，注重結果，忽視過程。另外，在學習過程中，有8成的學生習慣了只注重教師的評價，而忽視了同伴與小組的評價。這反映出評價單一，欠缺全面。

根據調查結果的分析，結合課題的研究方向，筆者立足于課堂教學，嘗試從以下三方面改進，力求改變現有的純技術教學的模式，激發學生自主探究新知以及創作的欲望。

（一）以生為本，激發創作，嘗試基于項目的學習。

信息技術教學不僅在于“知識技能”的落實，更注重“過程與方法”“情感態度與價值觀”的培養，根據信息技術新課程綱要的要求，各地方教材也相應更新改版，如，廣州版小學信息技術教材以廣州本土文化作為學習活動的主線，但教材美中不足的是學習模塊（畫圖、Word等）沒有形成一個完整的項目。為了彌補這一缺陷，筆者嘗試基于項目的學習，把每一個模塊的學習用一個完整的項目作為“支架”，如，小學四年級學習“畫圖”模塊，以“廣州怎樣慶祝中國傳統節日”為項目，把“畫圖”10課時的新知教學內容與學生熟悉的傳統節日對應起來（見表2）；小學五年級學習“Word”模塊，以“兒時的游戲”為項目，同樣把“Word”10課時的新知教學內容與學生感興趣的兒時游戲對應起來（見表3）。

“畫圖”教學內容與傳統節日對應表

通過基于項目的學習的形式，以了解、探究“中國傳統節日文化”或“兒時游戲”等學生熟悉的、感興趣的主題為載體，讓學生把學習學科知識與實踐應用相結合，設計并制作出題材多樣、富有地方特色和創意的電腦作品，讓項目學習的主題為學生的學習創造環境搭建支架，讓他們去設計、創造表達自己思想的電腦作品，從而有意識地培育新的健康的具有創造性的數字文化，提升學生的創作能力和數字文化素養。

（二）動靜結合，教學常態，實施課內翻轉課堂。

講授法、演練法等傳統的教學方法可以直接有效地把知識技能傳授給學生，但從兒童的認知規律的本質分析，這些方法在一定程度上制約了學生思維的發展，特別是對于喜歡自主探究、合作交流的學生來說，更是扼殺了他們創作的潛力與欲望，以致我們的學生成為“依葫蘆畫瓢”的“復印機”。為了喚醒學生的求知欲，筆者嘗試翻轉課堂教學模式。筆者查閱相關的文獻，翻轉課堂有三種操作方法：第一種是“家校翻”，即學生在家看微視頻、做練習，然后到課堂上進行討論。這是國外的“原版本”。第二種是“校內翻”，即學生在學校先看微視頻，然后進行師生互動。這種安排基本克服了學生在家獨立自學可能存在的一系列問題，如沒有網速穩定的計算機，沒有足夠的自律導致學習時斷時續，家長不放心孩子用電腦和上網等。第三種是“課內翻”，即前半節課看微課和做練習，后半節課進行交流、討論。根據信息技術學科的特點，不提倡布置知識性的課外作業，學科知識的學習與掌握盡可能要在課堂完成，因此適合采取“課內翻”的方式。

筆者以“課內翻”作為研究的切入點，提出 “課內翻”的操作流程，并根據信息技術課的特點，將“課內翻”分為課的前、后兩部分，實施過程如圖1所示。

1.前半部分學習知識。學生根據自主學習任務單要求，通過觀看教師提供的微視頻來實現知識的接受，自學階段的主要目標是初步完成對基礎知識和基本概念的掌握，觀看的過程中記錄疑問和收獲，然后通過完成基本的學習任務來檢查知識的掌握程度。教師此時有更多的時間和精力了解、觀察學生，關注真正學有困難的學生，并給予及時的點撥與引導。

2.后半部分知識內化。教師首先針對學生提出的問題進行統一講解，然后根據學生的學習狀況和教學需要組織課堂活動，如小組討論、合作學習、單獨輔導等。討論交流結束后，教師要對討論的過程進行梳理和總結，進一步內化知識，并對學生的表現作出評價。此外，教師在實施“課內翻”后也要進行反思，發現教學過程中的不足并在以后的教學中改進，不斷完善翻轉課堂。

（三）交流分享，提升思維，落實教學評價的效能。

學習評價可分為個人評價和小組評價。學生個人可根據自己的學習進度、任務的完成情況來進行評價，小組評價則主要根據小組成員整體的學習進度和任務完成情況，以及小組合作學習的效果來進行評價。

在實際操作中，學生個人的評價可以交由小組長進行，小組長主要負責監測每個小組成員的學習進度及學習任務完成的情況，對完成學習任務的成員進行記錄，而對于沒有完成任務的成員，要及時了解情況，并調配小組其他成員給予幫助，完成任務。小組評價建議以小組擂臺賽的形式進行，競賽結果實時展示，形成一種激勵機制。小組每完成一個學習任務，小組長即可到講臺做登記，各個小組的學習進度就可以實時展示，既調動了學生的積極性，也培養了小組成員之間協同學習的能力，同時，還給教師一個掌握學生學習情況的依據，教師可以及時對學習落后的小組給予幫助，也可以對學有余力的小組進行點撥，給出更高的學習任務。

除了在學習的每一個階段，根據學生學習的具體表現以及所起的作用作出過程性評價，還要根據學生掌握的技能以及作品的呈現，作出終結性評價，最后把過程性評價和終結性評價按比例結合起來，對學生的學習作出總結性評價。在評價中，為了使評價體系更加全面，無論是過程性評價，還是終結性評價，均可采取個人自評、小組互評、教師述評相結合的方式，建立相應的評價體系。評價不僅能給學生學習效果和勞動以鼓勵和幫助，更能充分調動學生的創作激情，促進學生信息素養的提高。具體評價例子見筆者所實施的課例“在Word文檔中插入圖片”。

1.過程性評價：整節課的教學過程是以任務驅動、個人競賽和小組合作相結合的形式進行，如表4所示。

課堂教學過程評價表

（說明：“學習常規”是根據各組的課堂表現進行加分，包括回答問題、紀律等。）

2.終結性評價：對學生的演示文稿作品進行總結、評價。在評價中，還可采取學生自評、分組推薦和教師評價相結合的方法給予星級評定，如表5所示。

作品評價表

另外，評價體系除了課堂上的評價，還建立了網絡在線評價。可以課內、課外，可以等級、評議等多種方式的多元評價。

通過對小學信息技術課堂教學現狀進行調查與分析，比較全面地摸查了目前小學生技能學習與應用創新的情況，并對此提出相應的教學策略與措施，嘗試以項目學習以及翻轉課堂的教學模式進行教學。更希望通過此項調查研究，為“基于項目的學習在數字文化創作課程中的應用研究”提供真實、可靠的數據，同時為今后的技能教學打下堅實的基礎。

備注：基金項目：廣州市教育科學“十二五”規劃2013年度課題《基于項目的學習（PBL）在數字文化創作課程中的應用研究》（課題立項號：2013B085）