英語寫作障礙和寫作焦慮的構成及影響因素研究

摘 要：本研究探討了非英語專業碩士研究生的寫作障礙、寫作焦慮及其影響因素，為此對314名非英語專業碩士研究生進行了問卷調查，并對其中的7名受試者進行了訪談。研究發現：碩士研究生的英語寫作障礙由寫作任務復雜性、語言系統障礙、內容障礙、寫作態度障礙、寫作信心障礙和結構障礙等因素構成；英語寫作焦慮由構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮等因素構成。研究還發現，引起寫作障礙和寫作焦慮的原因主要是自身原因、英語語言能力，以及教師原因、漢語寫作能力和英語寫作目的等因素。

關鍵詞：寫作障礙；寫作焦慮；影響因素

中圖分類號：H315 文獻識別碼：A 文章編號：1003-6882（2015）01-0097-10

寫作障礙（writer’s block）是指不是因為缺少基本的技巧而是因為某些其他原因造成的無法下筆或繼續寫作的現象（Rose， 1984），而寫作焦慮是指學習者在寫作過程中表現出來的特有焦慮行為（Daly和Wilson， 1983）。寫作障礙和寫作焦慮被認為是影響寫作過程和寫作質量的重要因素，因此一直受到一語和二語寫作研究者的關注。概括起來，過去的研究主要從兩個方面展開，一是將寫作焦慮與寫作行為、寫作質量、寫作考試行為、寫作環境、寫作意愿和寫作預期等因素結合起來研究，二是聚焦于寫作障礙的認知構成。總的說來，高水平寫作障礙和寫作焦慮造成寫作困難，寫作焦慮和寫作成績之間呈反向關系 （Latif， 2012）。上述發現無疑有助于理解寫作障礙或寫作焦慮的個體差異，但是這些研究主要針對第一語言或第二語言環境而非外語環境，研究對象多限于大學生而非研究生，它們是否適用于外語環境下更高學習層次的寫作者有待進一步探討。

1. 研究背景

1.1 寫作障礙和寫作焦慮的構成

Rose （1984）確認了一語寫作障礙的構成，包括寫作態度（對寫作和評估的態度和信念）、遲交（錯過了提交寫作任務的時間）、英語語言系統障礙（寫作中反復琢磨，追求最合適的表達）、寫作任務復雜性（缺少分析和寫作復雜材料的策略），以及寫作堵塞等因素。在Rose的發現基礎上，國內學者近年來確認了二語寫作者的寫作障礙構成。如雷蕾等人（2007）發現，中國大學生的寫作障礙由過于復雜的寫作任務、不成熟的構思以及不當的寫作態度等三個因素構成。谷利紅等人（2008）發現大二學生的英語寫作障礙體現在詞匯、語法和篇章結構等語言層面，以及漢語式思維和心理障礙等非語言層面。王文宇等人（2008）發現，英專大學生寫作障礙主要表現為語言、內容和結構等語言層面。

Daly和Miller （1975） 以本族語學習者為研究對象，開發出了著名的“寫作焦慮量表”（Writing Apprehension Test，簡稱WAT），且被廣泛應用于二語寫作研究。該量表確認了26種焦慮行為，如避免寫作、寫作文時大腦一片空白、不喜歡作文被人評價等。雖然二語研究領域已經證明該量表具有較好的信度和效度，但正如Krashen （1982）所說，外語寫作通常會比本族語寫作有更多的焦慮體驗，外語寫作焦慮是一種具有特殊性、針對外語寫作輸出過程的語言學習焦慮。因此，針對本族語學習者的“寫作焦慮量表”可能無法體現出外語寫作焦慮的一些核心特質。如中國學者發現外語寫作焦慮由構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮構成（Cheng， 2004； 郭燕和秦曉晴， 2010）。本研究的寫作障礙和寫作焦慮的構成將結合前人的研究并根據研究生的實際情況進行確認。

1.2 寫作障礙、寫作焦慮及其影響因素

人們認為，寫作困難主要源于寫作障礙和焦慮；寫作障礙增加寫作者的焦慮，從而會對寫作過程產生負面的影響（Lee， 2005）。為了更好地理解寫作困難，并使寫作教學更為有效，人們試圖弄清楚寫作者的寫作障礙和焦慮的主要影響因素。國外學者發現，寫作障礙主要源自個體因素，如缺少靈感、學業壓力（包括語言水平）、焦慮、失敗感、完美傾向、拖延傾向等，以及身體狀況、心理健康，經濟壓力等其他因素（如Betancourt Phinney， 1988； Castino， 2014； Francisco et al.， 1988； Lee Krashen， 2003）。而寫作焦慮主要源于自身的寫作能力、準備的程度和擔心被評價，以及教師因素（如教師的批評和寫作任務設計等）（如Lee， 2005； Lee Krashen， 2003； Leki， 1999）。雖然人們發現寫作障礙和寫作焦慮的主要影響涉及多個方面，但在具體的因素方面有時，研究結果可能不一致。如Skibniewski等人 （1986）和郭燕等人（2010）發現，高水平焦慮與低質量寫作之間呈顯著相關，Betancourt等人 （1988）也發現，隨著雙語寫作經歷增加，寫作焦慮水平會相應的降低。但是Lee（2005）和雷蕾等人（2007）卻發現，寫作障礙和焦慮與寫作水平之間沒有聯系。上述結果的不一致很有可能由不同學習環境以及不同學業層次等原因造成。

綜上所述，已有的研究在寫作障礙和焦慮的構成及其主要影響因素的確認上取得了一些成果，但結論不盡一致。其次，這些研究多涉及大學生，較少針對研究生。此外，大多數研究為描述性研究，且數據來源單一，而對于寫作障礙和焦慮及其影響因素之間的關系缺少更深入的探討。基于這些考慮，本研究采用定量和定性的方法探討我國研究生的寫作障礙和寫作焦慮的構成及影響因素。

2. 研究方法

2.1 研究問題

（1）我國非英語專業碩士研究生在英語寫作中存在哪些寫作障礙和寫作焦慮？

（2）引起非英語專業碩士研究生英語寫作障礙和寫作焦慮的原因分別有哪些？

2.2 研究對象

國內一所重點大學357名非英語專業碩士研究生參加了問卷調查。其中43份問卷因信息填寫不完整而無效，有效問卷為314份，其中男生224人，女生90人。本研究采用了非概率抽樣中的配額抽樣，以確保理工科和文科受試者人數大體平衡。理工科受試者來自電子、機械、化學、電氣、生物等專業，文科受試者則來自中文、法學、教育等專業。

2.3 研究工具、數據收集及分析

研究工具為問卷調查和訪談。其中問卷調查除個人信息外主要由5個等級封閉式量表組成，內容涉及英語寫作中的寫作障礙、寫作焦慮、原因和個人信息。問卷①參閱了Rose （1984）的寫作障礙量表、王文宇等人（2008）的英語寫作難點問卷，Daly和Miller （1975）的寫作焦慮量表和Cheng （2004）的二語寫作焦慮量表。問卷完成后，對3名受試者進行了試測，并根據試測結果進行了修改，最后定稿。

問卷數據的收集由研究者本人和三名研究生共同完成。數據收集完成后進行了結構效度分析，共獲得了15個因子。所有項目的因子負荷均在.30，特征值在1.0以上。寫作障礙的因子包括任務復雜性、語言系統障礙、寫作內容障礙、寫作態度、寫作信心障礙和寫作結構障礙。寫作焦慮的因子包括構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮。引起寫作障礙和寫作焦慮的可能原因的因子包括自身原因、教師原因、英語寫作目的、英語其他技能和漢語寫作水平。所有因子的信度系數都較高，介于.69和.84之間。最后，對定量數據分別進行了描述統計和相關分析。

此外，本研究還使用了訪談方法。從問卷調查參與者中抽取7名受訪者，根據他們的答卷情況進行了一對一的訪談，以了解造成寫作障礙和寫作焦慮深層次的原因。

3. 研究結果及討論

3.1 描述統計結果

表1匯報的是非英語專業碩士研究生的英語寫作障礙描述統計量。從表中可以看出最大的寫作障礙是內容障礙（均值為3.30），其次是語言系統障礙（平均值為3.07），然后是寫作態度（均值為3.05）。而寫作任務復雜性、寫作信心障礙和寫作結構障礙的平均值都較小，3.00以下。所有變量的標準差均較小，說明受試者在這三類障礙上變化不大。

表3匯報的是英語寫作障礙和焦慮的影響因素的描述統計量。從表中可以看出自身原因的平均值最大（3.33），其次是英語其他技能，平均值為3.19。 教師原因和寫作目的都在3.00以下。此外，各變量的標準差都不大，說明全部受試者在這些變量上無太大變化。本研究的漢語寫作水平是兩個等級的定序量表數據，平均值為1.61，說明受試者對自己的漢語寫作能力評價偏高。

3.2 相關分析結果及討論

為了探討寫作障礙、焦慮與可能的影響因素之間的關系，我們設顯著性水平為.05，并進行了相關分析。表4顯示，除語言系統障礙和寫作目的之外，寫作障礙中的寫作任務復雜性、寫作內容障礙、寫作態度和寫作信心障礙與自身原因、教師原因、英語其他技能和漢語寫作水平等因素之間基本上均具有顯著的相關。由表中各影響因素與各寫作障礙變量之間相關系數的大小可知，總體來看，自身原因與各寫作障礙變量之間的關系最為密切，其次為英語其他技能，漢語寫作水平和教師原因。關系最不密切的是寫作目的。換言之，影響寫作障礙的最大因素有可能是自身原因和英語水平，其次為漢語寫作水平和教師原因，而寫作目的的影響可能最小。

表5顯示，構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮與自身原因和教師原因之間的相關均達到了顯著性水平，與英語寫作目的、英語其他技能和漢語寫作水平等因素也存在不同程度上的相關。由表中各影響因素與各寫作焦慮變量之間相關系數的大小可知，總體來看，自身原因和英語其他技能仍然可能是最大的因素，因為它們與各寫作焦慮變量之間的關系最為密切，其次為教師原因和寫作原因。關系最不密切的是漢語寫作水平。換言之，影響寫作焦慮的最大因素有可能是自身原因和英語其他技能，其次為教師原因和寫作原因，而漢語寫作水平的影響可能最小。

本研究發現，自身原因能夠解釋各種障礙和焦慮的最大方差，因而是可能引起各種障礙和焦慮的最大因素。這一結果不難理解，因為自身原因變量涉及寫作技巧的掌握、素材的積累、寫作練習、寫前規劃、考試寫作模式傾向、努力程度，以及英語基本知識的掌握等方面的欠缺，如果寫作焦慮的最大因素有可能是自身原因和英語其他技能，其次為教師原因和寫作原因，而漢語寫作水平的影響可能最小。

本研究發現，自身原因能夠解釋各種障礙和焦慮的最大方差，因而是可能引起各種障礙和焦慮的最大因素。這一結果不難理解，因為自身原因變量涉及寫作技巧的掌握、素材的積累、寫作練習、寫前規劃、考試寫作模式傾向、努力程度，以及英語基本知識的掌握等方面的欠缺，如果寫作者存在這種情況，寫作上出現各種障礙和焦慮是很自然的現象。以任務復雜性障礙為例，存在欠缺的寫作者存在這種情況，寫作上出現各種障礙和焦慮是很自然的現象。以任務復雜性障礙為例，存在欠缺的寫作者往往認為寫作任務過于復雜，難以完成，如無法動筆、不知如何整合信息或無法順利地發展思想，不能從多個角度理解話題。這一現象可以用Rose（1984）的發現來解釋：Rose發現，寫作任務復雜性障礙者傾向于嚴格遵守某種寫作規則，不會靈活變通。與此類似，本研究發現受試者一般對各類考試寫作任務要求比較熟悉，對于其他類型的寫作任務則不熟悉，一旦寫作任務要求超出這類范圍，就會不知道如何組織和發展思想。

與寫作障礙和焦慮關系密切的另一個因素是英語其他技能（即口語和聽力技能）。這一結果也不難理解，因為英語其他技能反映了英語語言基礎知識，如果基礎不牢，在英語寫作中遇到的寫作結構障礙和焦慮也是必然的。實際上前人也有類似的發現，如馬廣惠和文秋芳（1999）發現英語口語表達能力和英語表達詞匯水平對英語寫作能力產生直接影響；Betancourt等人（1988）也發現寫作障礙與寫作中所使用的語言以及學生的寫作經歷有關。

漢語寫作水平與寫作障礙和寫作焦慮的關系不太一致；總體上講漢語寫作水平與寫作障礙更為密切。這一結果意味著漢語寫作水平高的人，發生寫作障礙的可能性越大。漢語寫作水平與寫作焦慮之間的關系不大似乎更容易理解，因為寫作焦慮是一種英語寫作時的情感反應，但漢語寫作水平越高越容易出現寫作障礙似乎有悖常理。也有可能是寫作者的漢語水平越高對自己的英語寫作要求也相應地越高，因而遭遇寫作障礙的可能性就越大。

與漢語寫作水平相反，相對于寫作障礙，教師原因可能更容易引起寫作焦慮。本研究的教師因素涉及兩個方面，一是教師在課堂上較少講授寫作技巧或進行系統寫作訓練，二是教師對學生要求不夠嚴格，如較少布置寫作任務或很少提供寫作反饋。本研究結果表明，由于教師的這些原因，寫作者更易于出現各種焦慮。如教師的寫作指導越少，那么寫作者的構思焦慮就越高。過去已有研究表明，高構思焦慮則容易導致大腦空白而無法下筆（如郭燕和秦曉晴， 2010）。如果教師重視寫前構思訓練，或許可以較好地克服構思焦慮。再如，課堂焦慮表現在個體有明顯的負評價恐懼，即對他人的評價有畏懼感，對負評價產生沮喪心里，或者擔心其他人會對自己做出負評價（Watson Friend，1969），因此教師因素容易引起課堂焦慮就比較容易理解了。

比起其他因素，寫作目的與寫作障礙和焦慮之間的關系最不密切。本研究的寫作目的為外在目的，而不是內在目的，即不是因為興趣或為了提高學術能力才進行寫作的。如寫作目的只與寫作態度呈顯著負相關（-.314）。這表明，如果寫作者只是因為被要求才進行寫作的，因此不喜歡寫作。根據這一結果，教師如果重視發展學生的內在目的，就會降低寫作態度方面的障礙。再如，寫作目的與課堂焦慮和自信焦慮之間呈正相關。這一結果表明，如果寫作者重視外在目的，則更容易在意教師和同學對自己的評價。要避免這一現象，除了強調內在目的之外，教師還應關注營造合作學習而非社會對比的學習氛圍。

3.3 訪談結果及討論

根據上述相關分析結果，我們可以了解到寫作障礙和寫作焦慮及其可能的影響因素之間的聯系密切程度和方向，但無法確定它們之間的因果關系。為了更進一步地了解寫作障礙和寫作焦慮的來源，我們還進行了訪談，以補充相關分析結果。訪談結果顯示，自身原因、教師原因、英語寫作目的、英語其他技能和漢語寫作水平等因素能不同程度地解釋寫作障礙和寫作焦慮。

自身原因：七位受訪者都提到研究生階段很少練習英語寫作，除了老師布置的作文和考試，其他時間基本上不會接觸英語，英語輸入非常少。有些受訪者在本科考完英語四、六級之后就沒有接觸過英語，而且研究生教育大綱沒有規定必須發表英文論文，他們平時看英文文獻只是為了了解和本專業相關的知識。由于自身的不努力或者缺乏學習策略，導致在研究生階段寫英語作文時遇到各種障礙和焦慮。如，

A：“我是保送讀研究生的，研一也不用上英語課，平時基本上不會看英語，本科的英語積累慢慢的都被我遺忘了，寫英語作文時，連基本的表達方法都忘了，而且詞匯量太小，寫出的作文又回到了高中水平。考試的時候因為詞匯量小，一直不敢下筆寫，等到快交卷子的時候才不得不草草的寫一篇很沒質量的作文。英語寫作越差，就越不想練習，等到考試的時候就越緊張。如果學校對保送讀研的學生也開設英語課，有了老師的監督，或許我的寫作水平就會有所提高。”

A是保送讀研的，按學校要求保研學生或者考研英語成績70分以上的學生可以免修英語課，這樣就使A放松了對自己的要求。在讀研階段不僅沒有進步，基本的英語詞匯和寫作表達方式都忘了。他承認不會主動練習英語寫作，偶爾需要寫英語文章時，就會遇到各種障礙和焦慮。同時他也提到研究生把大部分精力都放在本專業的科研上，如果針對目前免修英語課的學生另外開設英語課，有教師的監督，他們就會抽出時間練習寫作，防止基礎知識的遺忘，或許會減少他在英語寫作中的寫作障礙和寫作焦慮。類似的情況還發生在其他的受訪者身上，如，

C：“我大學的時候為了考四六級，有一兩個月很努力地學習英語，寫作練習也是四六級的三段式寫作模式，寫作在考試中所占的比重不大，我也沒花太多心思練習寫作。考試通過之后就沒有看過英語，現在寫英語作文時，第一句話總是with the development of…，其他的表達都不會，而且研究生階段只寫過兩篇英語作文，老師也沒有什么反饋。”

D：“我在寫英語文章時，總是對某句話的表達把握不準，不敢下筆，是希望自己能寫作一篇好的文章，對自己的期望值很高，但是由于平時的英語積累太少，想不出好的英文表達，這種矛盾的心理使我在寫作中不停地琢磨某句話的表達。”

F：“我在英語考試中寫英語作文的時候，基本不會列提綱，或者提前構思怎么寫作，只要按照四六級考試的模式寫，就基本上沒問題的。”

C、D和F的敘述都反映了他們在讀研階段由于自身原因而導致的英語寫作障礙和寫作焦慮。由于在大學英語四六級考試中，寫作占的分值不大，C認為不管自己如何努力，考試成績也不會提高很多，故放松了對自己寫作的要求。另外大學英語四六級考試的寫作模式是非常固定的，禁錮了他的創造力，并帶來了英語寫作思維的誤區。D提到自己寫作時有英語語言系統障礙是因為他希望能寫出高水平的英語作文，在考試中取得高分或者得到師生的認可，但是在動筆寫的時候才發現詞窮，首先引入腦海的都是最簡單的詞匯和表達。想用高級詞匯表達相同的意思，可由于平時英語積累少練習少而無法表達出來。歸根結底D還是由于自身原因造成的寫作障礙。F和C有同樣的問題，受英語四六級考試的寫作模式所禁錮，并認為這是最安全的寫作模式。

E：“我從大學開始就有用英語寫日記的習慣，我覺得這個習慣對我英語寫作的提高有很大的幫助，我會把平時接觸的新詞匯運用到日記中，也會刻意用同義詞或者意思相近的詞組表達同一個意思，現在我感覺自己的寫作有了很大的提高。”

與其他受訪者不同，E通過寫英語日記的方法練習寫作，并取得了成效，他在練習的過程中有意運用新詞匯，掌握了正確的學習策略，閱讀能力和寫作能力都得到了提高，這說明通過自身努力和主動學習，是可以提高英語寫作的。

教師原因：教師在研究生英語寫作中起到了至關重要的作用，根據對七位研究生的訪談，本論文歸納出教師原因引起英語寫作障礙和寫作焦慮主要體現在：教師在本科階段沒有系統教授過寫作知識；教師在研究生英語課堂上對寫作的指導不夠；教師對研究生的課下英語作業沒有任何反饋；教師平時很少布置英語寫作任務。

B：“研究生階段的英語老師平時在課堂上只是列出幾個話題，讓我們小組討論，這些話題也是耳熟能詳的，而沒有講解英語寫作的邏輯、思維、組織、和漢語寫作的差別等等，而我認為這些正是我們所缺乏的。我上學期考試雅思的時候，報了個輔導班，通過輔導老師的講解我對英語寫作的思維邏輯有了很清楚的認識，平時的寫作練習發給學校英語老師的郵箱，希望能得到他們的指導，但是沒有收到任何回復。另外我業余時間給一個高中生做英語家教，有一次我幫他修改了一篇英語作文，但是他老師打了很低的分，他給我看了他們老是眼中所謂的好作文，完全是Chinglish。我想這就是中國教育體制的問題，固定的思維模式禁錮了學生的創造力，也造成了英語寫作的誤區。”

B結合自身經歷說明了教師在英語寫作中的重要性，如果老師只是泛泛的給學生幾個話題，讓大家相互討論，然后再根據討論的結果寫文章，這種教學模式導致課堂的出勤率不高。教師除了完成教學任務，不愿對學生進行課外指導。如B將自己練習的作文發給幾個老師的郵箱，希望能得到指點，可令他失望的是沒有任何反饋。另外，B根據自己做家教的經歷提出了現在整個英語教育的弊端，他所輔導的高中生所接收的英語教育是應試的，只需要學生按照一定的模式寫作，就能在高考中得高分，偏離了這種模式的英語寫作是不被鼓勵的，學生在高中時代就對英語寫作的思維有了錯誤的認識，大學的英語老師如果沒有及時的糾正學生英語寫作的思維，就造成了大量的Chinglish寫作。

C：“有一次英語老師給我們布置一個作業，課下找到一篇跟自己專業相關的英文文獻打印出來交上去，雖然作業交上去之后老師沒有任何反饋，但是我覺得通過這個活動我學會了怎樣搜索英文文獻，也認真閱讀了幾篇英文文章。除了專業知識，我還了解了英文文獻的邏輯嚴謹性，希望老師多給我們這方面的訓練。”

C回憶了英語老師布置的一次作業練習：搜索本專業的英文文獻，他很認真的查詢了相關的文獻，找出一篇比較好的文章交了上去，從這個活動中他了解了查英文文獻的方法，英文文獻寫作的邏輯嚴密性，C希望老師多講解學術英語的相關知識，幫助他提高科研能力，但是這份作業交上去之后，老師沒有給任何反饋，讓C很失望，如果老師能點評一下好的學術文章的特點，學生的印象會更加深刻。

英語寫作目的：本研究受訪者英語寫作的目的可歸納為：為了應付學校考試、為了出國、為了科研和興趣。

B：“我平時寫英語作文，是考雅思出國，我讀研階段寫過20多篇作文，在考試中也取得了很好的成績，現在對自己的英語能力還是很有信心的。”

C：“我希望將來繼續讀博，所以如果在碩士期間能發表一篇英文論文，對我申請讀博很有幫助，所以我平時都會看英文文獻，了解本專業的最新研究動態，也學習國外文獻的寫作模式，學術寫作和平時的寫作畢竟有很大的不同。”

受訪者B是為了出國而努力學習英語的，在備考期間，他不斷練習英語寫作，再加上雅思輔導班老師的講解，他的英語寫作水平有了很大的提高，他的英語寫作目的極大了提高了他英語寫作的熱情。受訪者C為了提高自己的科研水平，將來能發表英語論文，平時多閱讀英語文獻，了解英文文獻的寫作思維和模式，這種動力促使他不斷的學習英語。寫作目的直接影響了英語寫作的熱情和效果，而沒有寫作動力的G就有很高的寫作障礙和焦慮。

G：“我平時練習英語寫作完全為了應付學校的考試，因為現在研究生階段沒有要求必須發表英文論文，所以除了老師布置的作業和考試，我平時基本上不會寫英語文章的，而且我很擔心在考試中得低分，所以在考試的時候經常很緊張。”

G練習英語寫作完全是為了應付學校的考試，所以他沒有動力花額外的時間學習英語，在英語寫作中遇到了很大的障礙和焦慮。他的經歷是很大研究生都會遇到的，由于沒有發表英文論文的壓力，而且對英語的學習熱情不大，他們會盡量避免寫英語作文，長時間沒有英語輸入，他們的英語基礎知識退化了，在考試中就會出現高焦慮，這種惡性循環導致他們的寫作水平很難有提高，這充分說明了英語寫作目的對提高英語寫作的重要性。

英語其他技能：英語的聽說讀寫技能是相互聯系、不可分割的，英語聽說讀水平也會影響寫作水平，從而造成寫作障礙或寫作焦慮。如，

F：“我的口語和聽力都很差，練習英語口語的時候，連基本的詞匯都想不起來，所以寫作時，大腦會一片空白，什么都想不起來，如果老師要給我的作文打分的話，我也會很緊張，我就是不喜歡英語寫作。”

G：“英語聽說和寫作肯定有很大的聯系，我的英語聽力和口語不好，平時也不看美劇，不看英文期刊雜志，接觸的英語太少了，在寫作中經常走神，不能集中注意力，我的同學要是看到我的作文肯定會笑我的。”

F和G的英語聽力和口語都不高，F還反映自己在英語聽說讀寫譯等技能中，更樂意練習口語，如果基本的口語詞匯都想不起來，寫作中就很難用到更高級的詞匯和表達，所以在寫作中會遇到寫作內容障礙、寫作信心障礙以及負評價焦慮。經常練習英語聽力和口語的E情況就相反。

E：“我讀研期間經常會看美劇，有時候把字幕遮住，鍛煉自己的聽力，我的英語聽力水平提高了很多，口語也不錯，再加上一直有記英文日記的習慣，所以英語寫作也很不錯。”

E通過看美劇，聽英語廣播，背誦英語文章等方式，加強自己的英語聽力和口語水平，同時培養學習英語的興趣，他還有寫英語日記的習慣，有了足夠的英語輸入，在英語寫作中就沒有太大的寫作障礙和焦慮，所以研究生要想提高英語寫作水平，需要同時在英語五項技能上下工夫。

漢語寫作水平：漢語寫作水平和二語寫作有很大的聯系，尤其是在寫作內容方面。受訪者如果在漢語寫作中沒有足夠的材料支持，那么在英語寫作中也很難有獨到的見解或足夠的論據，受訪者也反映在英文寫作構思時，先想到漢語的表達，然后再翻譯成英文，造成了很多中式英語的表達錯誤。

B：“漢語寫作和英語寫作肯定有很大的關系，我的漢語寫作很不錯，尤其擅長寫議論文，我的思維比較嚴謹，所以在寫英語文章的時候不會為寫作材料發愁。”

B的漢語寫作水平很好，在英語寫作時，他不會擔心沒有內容可寫，再加上平時不斷練習英語寫作，他的英語寫作障礙和焦慮就較小，而受訪者D和F則相反。

D：“我從小漢語寫作就不好，高中寫語文作文的時候也是敷衍了事，想不出好的論據，如果漢語寫作中都沒有豐富的材料可寫，那英語作文就更不用說了。”

F：“我的漢語寫作原來還挺不錯的，可上了大學，基本上沒寫過漢語作文，英語作文也只是在老師的監督下才完成的，寫英語作文的時候，首先想到的是漢語表達，但是如果連漢語表達都想不起來，那英語作文肯定是寫不好的。”

D和F的漢語寫作水平都不高，在英語寫作時，他們連漢語不善表達，更難寫出好的英語文章，他們也更擔心師生的嘲笑和作文被評低分。所以研究生要提高英語寫作水平，減少英語寫作障礙和寫作焦慮，除了多加練習英語寫作外，提高漢語寫作水平也不能忽視。

上述訪談結果一定程度上證實并豐富了了定量部分的結果。

4. 結語

本研究初步弄清楚了研究生階段的英語寫作障礙、寫作焦慮及其主要影響因素。研究發現可歸納為：1）英語寫作障礙包括英語寫作任務復雜性、英語語言系統障礙、英語寫作內容障礙、英語寫作態度障礙、英語寫作信心障礙和英語寫作結構障礙。英語寫作焦慮由構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮構成。2）自身原因、英語其他技能、教師原因和漢語寫作水平與寫作任務復雜性、寫作內容障礙、寫作態度和寫作信心障礙有一定程度的關聯，也會影響到構思焦慮、課堂焦慮、回避行為和自信焦慮。

根據這些研究結果可以得出幾點教學啟示。首先，研究生不能放松對自己英語學習的要求，即使學校不再提出要求。如應堅持閱讀專業英文文獻，熟悉學術英語的特點，練習撰寫英語論文，同時注重通用英語能力的提高。其次，改變課程設置內容和要求。因為研究生階段不要求非英語專業的研究生發表英文論文，所以很多學生都沒有學習英語的動力和熱情，如果研究生的英語課程設置改變，或許這一情況會有所改善；保送讀研的研究生由于不需要選修英語課，平時放松了對英語的學習，為此，建議有條件的研究生院針對保研學生開設學術英語寫作課。第三，改變教學模式。很多學生在備考大學英語四、六級考試的時候，被考試的寫作模式所禁錮，限制了他們的創造力，并造成寫作誤區，導致學生只會按照英語四、六級考試的寫作模式寫英語文章。教師可組織多種寫前準備工作，豐富寫作任務形式。幫助學生了解學術英語的寫作特點和模式。第四，教師對所布置的任務需要及時提供反饋，以維持學生的寫作積極性。

參 考 文 獻

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Abstract： We examined writer’s blocks and writing apprehensions that Chinese non-English major graduates often encounter in English writing. Data were collected from 357 participants through questionnaire and interviews with 7 of them. We obtained construct validity of writer’s block and writing apprehension prevalent among graduate students. Furthermore， we identified main sources of writer’s block and writing apprehension including personal factors， other English skills， teacher factors， Chinese writing proficiency， and English writing purposes.

Key words： writer’s block； writing apprehension； influencing factors

作者簡介：秦曉晴，男，華中師范大學外國語學院教授，博士生導師；主要從事二語習得和學術寫作研究；

楊京京，女，華中科技大學外國語學院碩士；主要從事二語習得研究；

畢 勁，女，華中師范大學外國語學院講師，碩士；主要從事心理語言學和二語習得研究。

通訊地址：秦曉晴，華中師范大學外語學院，郵編 430079

E-mail：qxq@ mail.ccnu.edu.cn

（責任編輯： 徐泉）