項目設計應遵循“以終為始”的策略

任何形式的學習過程和結果都會受到開始設定的學習目標的制約。《禮記·大學》中說：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣。”“知所先后”在教學中表現為目的性的確立和循序漸進的過程。項目學習的結果是隨問題解決形成的一個或多個顯性的“產品”，“產品”在項目設計中有著特殊意義。經驗表明，在項目學習目標設立時必須權衡本項目最終“產品”的形式與內容，確定項目走向和切入口。這就是我們說的項目學習設計中的“以終為始”的策略。為什么項目產品這個結果要在一開始就明確呢？

一、好的項目產品釋放學習者的目標內驅力

在項目實施之初，最終“產品”和“產品”評價標準給學生明示，是激活學生興趣和主動性的必要條件。其實我們都有類似的體驗：隨便將一份家用電器的說明書放在你面前，你會很認真地閱讀嗎？我們會漫不經心地在馬路上接過某一商業傳單，掃一眼就扔進垃圾桶。但假如你在為家庭挑選某一電器，譬如冰箱，你可能會很認真地閱讀說明書，還會對比幾份說明書作出選擇。假如你選定某一冰箱并買回家，你還會更加仔細地閱讀使用細則，甚至將細則與實物逐一比對，嘗試作一些調試。現在如果把完成購置、學會使用自家的冰箱作為一個項目，最后冰箱到家并運轉，就是這個項目的“終”。“終”推動著“始”的籌劃和購買，“終”使“始”方向明確，動力十足。經驗告訴我們，有目的的學習與沒有目的的學習，效果大相徑庭。雖然有人會說，孩子們的學習一直是有目的的，測驗和考試成績就是他們的“產品”，可這怎么解釋今天學校里存在的所占比例不小的厭學者呢？為什么我們很多的課堂總是那么沉悶、單調？這只能說明，成績的動因是外在的，并未發生在知識建構的內在過程中，而項目產品常常以創造實際服務效益的目標為挑戰，激活了學生的學習內驅力。

仍然以購買電冰箱為例，假如購買一臺電冰箱真的是教師設計的項目任務，那么他根據自己的學科，會有側重地將商品的性價比（數學），運轉原理（機械），食品儲藏知識（科學）等等都融合進來，并且給小組分工合作完成這些任務以合適的機會，鼓勵學生在購物網上查找相關信息并作分類比較，用微信建立班級群，上傳圖片，互通信息，交流進度。聰明的教師懂得引導學生在項目實踐中鞏固知識，發展思維和21世紀技能，他們用評價（可以包括傳統意義上的測驗，但絕不是唯一），讓學生自測或互評，使學習不偏離目標。這與僅僅將測驗和考試作為評價工具不同的是，學生的興趣、自覺性、解決問題和創造的熱情可能一直保持在較高水平上。

當然，“終”的表現形式是多種多樣的。從國內既有的項目成果形式看，“終”可以是語言類的連續文本（如故事、文字報告）和非連續文本（如表格、概念圖），也可以是非語言類的圖片、視頻、模型或肢體表演等。在不少學校里，項目學習與學校的辦學理念結合，將體現學校特色和發展方向的成果作為項目產品，讓辦學特色真的走進課堂。

孩子們總是很在意在完成任務中表達自己的創意和學習收獲，他們通過解決問題、完成項目任務獲得自我實現并被認可。所以項目選題本質上就是選好可以體現學習目標達成度且會受到孩子們歡迎的項目產品。項目設計伊始，選題恰當有創意，項目設計就成功了一半。

因此，好的項目產品一定能表現學科知識和技能掌握程度，激發學生思維，發展合作技能，提升學生情感態度。也就是說，好的項目一定能使學生在教師引導下，主動參與，合作探究，完成學習全過程。

二、好的項目產品“逆推”學習活動

在傳統教育思維看來，學科知識的應用不過就是做一些有生活內容的練習題，而項目學習的“產品”不僅跳出了紙上練兵的框框，而且與真實生活相聯，它的“產品”的制作和發布竟然成了項目學習的重頭戲。因為“產品”的發布者即是其制作者——學生，所以“產品”能夠逆向串起一系列以學生為中心的活動。

好的“產品”吸引學生自覺地參與。習慣于傳統課堂的教師可能難以想象，學生能夠離開教師有序地向學習目標進發。當然，毋庸諱言，在有些失敗的“項目”里，或者跌回原形，與教師為中心的課堂毫無區別；或者變成“放羊”，學生自由放任，最后完全偏離了學習目標。其主要原因是沒有找到適合學生的項目課題，核心問題是沒有準確為“項目產品”定位——確定那些學生“跳起來夠得到”，從而能激發學生思維興趣、凝聚全班合力解決問題的產品。

好的“產品”不是簡單到一觸即可破解的。不同年級學生有不同的理解水平，但好的“產品”，相對學生認知水平而言，應該帶有一定的復雜性和不確定性。這種復雜性和不確定性，或是來自不同學科知識的綜合運用，或是生活化問題中固有的變數。事實證明，孩子們的天性喜歡復雜性和挑戰性，歡迎留給他們思考和想象的空間。教師正確地引導他們作適合他們的比較、分析、歸納、綜合，有利于發展他們的系統思維、批判性思維和解決問題的能力。相反，過于簡單、一蹴而就的活動，貌似“輕負擔”，或者可能縮短學習過程，但學生真的不喜歡參與缺乏思維內涵的“空心化”活動，我們也反對那些為項目而項目的敷衍了事的任務。

好的“產品”不是靠一兩個“學生高手”可以包辦的。盡管合作學習作為口號和標準內容，已經在我國學校存在很長時間，但真正形成的組織策略和實踐經驗，卻十分缺乏。教師擔心項目學習中，干的干，看的看，不是沒有道理的。項目學習中，無論是階段性成果還是終極“產品”，都可能引出獨立與互賴、分解與聚合、對立與統一的學習方式，導向建立在獨立思考基礎上的各種形式的合作活動。成功的項目合作策略有：頭腦風暴，激發全班學生暢所欲言，共享靈感；結對互助，再小組交流分享；全班同異質交錯，變換分組，讓孩子們取長補短，借用各自優勢；等等。這些合作策略使學生學習所得最大化，包括熟練掌握合作技能。

當然，項目產品并沒有賦予自己的設計者“以不變應萬變”“守株待兔”的權力。教師扮演著教練和伙伴的角色，關注學習進程是否偏離通往“產品”的目標，尤其在自主學習的每一個可能“卡殼”處，他們會準備多樣化的“預案”：

首先，他們要設計開放性問題系列，引導學生在問題情境中思考、學習、解決問題。

其次，他們獨自或者與學生一起設計評價工具，讓學生從項目開始就知道自己要怎樣被評價。教師要通過評價反饋的信息掌握項目進程，及時指導；項目完成后，教師要與學生一起評價展示的“產品”，檢測學習目標的最終達成度。

再次，教師必須提供學習支架（范例、表格、資料等），像工人給機械的關鍵處注入潤滑油，讓項目學習運轉得順暢且規范。

在通往完成任務的整個過程中，教師還需一直細心關注學生小組和個體的動態差異，給予他們鼓勵或具體幫助。

三、好的項目產品幫助學生借助技術成為創造者

“學習者在探索一個學科時，不再只是消費現有的教學內容，而是通過創造來學習。”（《新媒體聯盟2015年地平線報告》）但在今天的形形色色的課堂里，不是任何學習方式都能支持學習者從“消費者”向“創造者”轉變。接下來的這一段話，使我們深信只有項目學習者或創客們才有機會借助自己的項目產品證明如何“通過創造來學習”，借助技術使自己的作品（語言或非語言的）迅速得到成功的傳播：

“越來越多的移動化學習技術，讓學習者越來越容易制作多媒體以及創造產品原型；而越來越流行的社交媒體，讓學習者習慣將自己的照片、視頻以及想法分享。這一趨勢還包括，學習者自己研發和制作游戲，以及編程學習。學生變為教育內容積極的制作者和發布者，成為發明家和創業者。” （《新媒體聯盟2015年地平線報告》）

所以，項目學習的推廣幾乎與Web2.0時代的技術發展同步，這絕不是某種巧合。

十多年來，隨著數字化交流形式的多樣化，可以作為項目產品發布的工具也在不斷地翻新和升級。曾經獨大的PPT并不能坐牢永恒的寶座；最早的博客和論壇，雖然只是文字配圖片，但卻標志著學習者發揮社會影響力的新時代到來；隨著互聯網功能的強大，微博、在線相冊和視頻，以及那些幫助高效調查的評價工具，幫助分析整理信息的可視化思維工具等，陸續成為發布創造性成果便捷的表達工具；有公司推出了免費的維基，稍有不暢，便激起在線編輯與交流平臺的群雄爭霸：快盤足以儲存包括手機在內的多終端發出的信息，印象筆記之類將信息采集、閱讀、分享一氣呵成，多種日歷的記錄、提醒功能，助小組合作研究一臂之力。智能手機上微信的多功能集合——群聊、圖片視頻傳遞、音視頻聊天、公眾號信息發布和收藏、轉發，瞬間實現了項目過程中許多環節的技術支持。許多技術公司也直接參與其中，他們低調追隨教學一線的變革者，吸取智慧，提升功能，嘗試將多種技術工具整合，使教師輕松應用，簡捷互動。可以說今天項目學習的培訓者、學習者已經不像從前那樣為用一個免費工具發表成果而滿頭大汗了。只要技術發展停不下腳步，項目產品的內涵和形式就會繼續被學習者的想象力永無止境地推動。

傳統課堂與項目學習在運用技術方面的主要差異是，前者把技術看成是教師的工具，側重知識呈現的“覓取——放大”功能，目的是支持教師的講和學生的聽。后者把技術看成是學生和教師的工具，側重于學生在教師的指導下自己用技術來解決問題，表達和展示自己的成果。在項目學習中，不僅教師曾經專用的那些工具會輕松地被學生掌握，而且社會、家庭在生活工作中的工具如手機，平臺如導航地圖、電商網絡、工作筆記等，都可能納入項目解決問題、完成任務、形成產品的工具體系中。數字工具在參與項目的學生手里如虎添翼，項目學習則成了數字工具在教育教學中的最佳用武之地。我們不應該簡單地抱怨技術增加了學生的負擔，在目睹技術怎樣激發學生的興趣和深度思維之后，應該捫心自問，假如剝奪了學生運用技術開展探究的機會，我們是否虧欠他們的未來？

“互聯網+”時代，數字化環境中的項目學習體現了教育開放時代的特征，在面對面與在線結合的混合式學習中，自主學習、資源共享、過程透明、合作互動等教育價值理想正在付諸實現并變得越來越具有操作性。也許不大可能立即發生“舊教育生態的毀滅，新教育生態的重建”，但它打破權威對知識的壟斷，賦予人的教育平等權以新的內涵——從人人能夠獲取和使用知識，又拓展到人人能夠創造知識和共享知識。

這是一個技術真正成為發動機的時代。師生駕馭新技術，行駛在項目學習的魅力之路上，技術與任務一樣已成為觸發探究熱情激活思維的內動力。選擇技術、掌握技術運行的節奏受制于教師和學生本人的意愿，而校長和教育行政領導的教育理念和數字化領導藝術則助推著這一切的發生、發展直至成功。

這是一個真正實現“教學相長”的時代。在項目學習中，教師的技術水平和學生的信息素養，無須刻意等到“一桶水”和“一杯水”之比的時候才能發生教與學。學生獲取的信息量未必小于教師，教師未必個個都必須是技術權威。師生在項目中的伙伴關系，使教師對學生和自己不斷“再認識”，學生將以更強的學習自信心扮演創造者的角色。師生關系平等透明，互幫互促，真正邁入1000年前韓愈向往的“無長無少，無貴無賤，道之所存，師之所存也”的理想境界。

這是一個呼喚真實的時代。項目學習最好的創意來自真實生活，項目產品力爭服務于生活。師生比以往更關注社會、自然和人的變化。學習過程在技術支持下更加真實透明，不僅呈現真實的情感起伏、真實的思想表達，甚至真實的課堂失誤——包括程度不等的技術故障，但正如葉瀾教授所說：“只要是真實的就會有缺憾，有缺憾是真實的一個指標。”

因此，這也是一個真正探索課堂顛覆性變革的時代。項目學習不僅將掀起課堂變革的波瀾，而且會助力學校治理方式的變革。管理重心下移，支持教師的創造實踐，鼓勵學生在書本世界和真實世界之間遨游和發現；摒棄空談，社會通過項目產品洞徹課堂的變革和校長理念。實踐將證明，項目學習持續開展的學校，一定會成為具有充滿辦學活力、人才輩出的環境和土壤的學校。