我國臺灣地區幼兒教師專業發展探討

摘 要：雖然我國幼兒教師專業發展相當迅速，但是還存在許多的問題，為此，需要積極借鑒先進經驗來充實自身。通過訪談的方法，從職前與職后者兩個階段就我國臺灣幼兒教師專業發展進行探討以期為幼兒教師專業發展提供可借鑒的經驗。

關鍵詞：中國臺灣；幼兒教師；專業發展

中圖分類號：G616 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）34-0074-02

2012年12月我國臺灣地區《師資培育白皮書》里提出“國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基于良師”；2014年臺灣地區的師資培育法以法律的形式對教師專業發展進行修改規定。《幼兒園教師專業標準、專業表現指標暨專業表現水準》第6版里從十個方面對專業標準進行闡釋。這一系列有關教師專業發展的政策，說明了臺灣地區在大力推動教育改革，目的是培育新時代良師，發展品質教育。

一、受訪者的背景

A教師現任教于新北市“教育優先區”的某幼兒園，曾就讀于臺北師范學院二專部、臺北教育大學、臺北教育大學玩具與游戲設計研究所。A教師有18年的教學經驗，頭一年任教于私立幼兒園，之后任教于公立幼兒園，獲得幼教教師績優獎、第三屆星云教育獎（幼教組）。

二、專業發展歷程

（一）教師專業發展歷程

1.職前階段

在專業選擇方面，A教師受家庭的影響比較大。在專業學習方面，進入幼教科系學習后，A教師憑著勤奮、不服輸的精神，掌握了扎實的學前教育理論知識及基本技能，逐漸發展出對這門專業的興趣，這個興趣讓A老師覺得自己真的很適合這個專業，為其專業生命持續成長奠定了堅實的基礎。

2.職后階段

在職后教師專業發展階段，筆者參考饒見維著作中（2005）的三分法，將職后階段分成生存、探索的過渡階段（初任教～2至3年）；求新、調整、創造階段（3～5年）；穩定、成熟階段（5年之后），[1]并分別詳細論述。

第一，生存、探索階段。開始正式的幼兒教師的生涯初期，不約而同地出現的各種不適應。除了角色的轉變讓A老師不知所措，更重要的是如何應對自己的工作，才會讓家長對自己專業教師身份的認可，A老師當時還缺少經驗。

第二，求新、調整、創造階段。在幼兒園工作幾年之后，A教師的教學水平有了較大的提升，無論是上課還是組織其他活動，她都能應對自如，但一次偶然事件讓A老師對這份職業和工作的責任有了重新認識。2002年A教師所在園要接受教育部的評鑒，評鑒如果得優的話可以拿到20萬臺幣。“很認真，很想得到那20萬，可是沒有得到。覺得目標放錯了，我的重點放在評鑒這兩個字和那20萬，忽略了幼教的本質。很難過，付出這么多，沒有辦法得到想要的結果，再努力真的沒有用了，我要放棄，我不要那么認真，等著退休算了”。這對A老師的打擊很大，很長一段時間調整不過來，經過幼兒園老師和校長的熱心幫助，孩子們的關心，A教師調整了心態和方法并繼續努力工作。

第三，穩定、成熟階段。Lilian Katz（1986），指出“幼教工作專業化的起點，即在于幼教工作者愿意去思索問題，并嘗試提出自己的改進方案”。[1]能夠發現每個孩子的特質，對不同的孩子有自己的教學方法，并且找到能夠與自己的教學方法相對應的理論依據及解決對策。

“一個孩子多動，給他刷子，用刷子很用力。讓他拿鳳梨到廚房，抱著鳳梨刺著臉，孩子居然說好喜歡這個東西噢。早療中心老師跟我說換一種水果試試。第二天請他抱著榴蓮跟每位老師說請問要不要吃榴蓮，他非常開心”。A老師在生活中取材，采用《活動本位介入法》里的活動形式對孩子進行鼓勵教育，不但鼓勵了孩子更是激勵了A教師自己。A老師會有意識地探索每個問題、行為背后的原因，利用不同的策略對待不同的孩子。逐漸認識到幼兒和教師發展的意義。

三、專業發展中的動力

（一）內部動力——職業認同感的指引和實現自我價值的需要

職業認同感高的教師對專業發展的意愿也高，職業認同是實現自我成長的源動力。教師專業發展的根本動力乃是來自教師的專業工作情境所產生的需求。因此，有必要適切掌握教師專業發展的需求與重要性，并協助確立教師專業發展工作的推展方向。這些都在A教師的專業成長中體現出來，讓A老師體識到幼兒教師工作的真諦。

（二） 外部動力——氛圍的渲染

良好的學習氛圍可以使人心情愉悅，使其自覺地多讀書，多學習，有助于促進教師的專業成長。A教師從臺北師范學院二專部畢業后，由于專業發展的需要到臺北教育大學學習，再到臺北教育大學攻讀玩具與游戲設計研究所，良好的學習氛圍一直促進A教師不斷地進行專業上的學習和幼兒園教師的發展。

四、分析與總結

A教師的專業成長和發展是很正向的，從內部和外部動力指引自己成長，如職業認同的指引、實現自我價值的需要和氛圍的渲染，A老師在專業成長過程中都在反思中提升自己的能力，而專業發展的影響因素是多方面的。A老師在與指導老師合作中共同成長，專業發展過程中得到同事的支持。因此，教師專業發展活動必須在各個方面相關人員的協助之下，以多面向的溝通、互動、對話來共同進行。

Atkinson（1998）表示，透過自己和別人的聲音，是了解與透視個體獨特經驗的最佳方式。[3]通過短暫的學習，讓我以大陸學習者的視角對臺灣地區教師的專業成長有了更多的思考。在臺灣，是沒有教師分級制度的，教師分級制度在臺灣還未被教師群體所接受。雖然兩岸共享華人文化，但是所面臨的差異是不可忽視的。幾乎所有的差異都是因為文化，再次提醒我們制度無法全然移植，學習者必須考量制度背后的文化因素。

參考文獻：

[1]饒見維.教師專業發展——理論與實務[M].五南圖書出版公司，2005.

[2]（美）Lilian G.Katz.廖鳳瑞譯.與幼教大師的對談——邁向專業成長之路[M].南京師范大學出版社，2004.

[3]吳麗君.教師專業成長的可能與限制[J].教育研究與評論，2012.