“王安石”項目學習設計與實施

此前，學生進行過“蔣廷黼《中國近代史》”項目學習，對洋務運動、康梁變法、慈禧新政等中國近代史上發生的一系列政治改革（改良）運動都比較熟悉，對作為改革者所應具備的素質、改革必須具備的條件，以及改革過程中會遭遇到的問題等有了較為全面而深刻的認識。這為“王安石”項目學習打下了一個良好的基礎，作出了一個很好的鋪墊。

和歷史上其他有爭議的變法人物及變法事件（如商鞅變法）等不同的是，作為一位改革失敗者，即王安石本人，其人格局限在后世飽受爭議；而作為農耕專制社會由高峰走向衰頹時期的一次失敗的變法，即王安石變法，與中國近代史上一系列政治改革（改良）多有綰合、可比之處，因而最具現代啟示意味。而這人格的局限和現代啟示意味等正是其研究價值所在。據此，確定學習目標：

1.思維、語言目標。

基礎目標：

（1）進一步學習從紛繁復雜的閱讀材料中提煉出各種不同的觀點，在對各種不同觀點的分析、比較中，概括、歸納出自己的觀點。

（2）進一步學習從紛繁復雜的閱讀材料中選定能夠充分證明自己觀點的事實材料，用事實說話，邏輯嚴密、條理清晰地去證明自己的觀點。

（3）進一步學習運用準確、嚴

謹、縝密的語言表達自己的觀點和看法。

說明：本專題“教學目標”第一條“語言目標”各小條中均有“進一步”的提示。為達成此項目標，從“蔣廷黼《中國近代史》”專題學習開始，學生就從網上購買了北京大學出版社出版，彭漪漣、余式厚著的《寫給中學生的邏輯學》一書，進行課外閱讀。

發展目標：

（1）深刻性：認識歷史事件“王安石變法”的本質，理解歷史人物王安石性格的復雜性。

（2）獨創性：充分地掌握王安石及王安石變法的事實材料，力圖提出自己新穎、獨特的觀點。

（3）批判性：通過分析、歸納、比較、推論等思維過程得出自己的結論。

2.思想、人格目標

（1）核心目標：學習王安石的無畏與堅韌。

（2）輔助目標：了解并認識到王安石的偏執與自負與變法失敗有著莫大的關聯，學會與不同的人打交道。

（建設網絡學習平臺略）

項目學習材料：

1.王安石生平事跡（含王安石變法內容）及創作（以下簡稱“概述”）。

理由與意圖：設置這么大的閱讀量（8000多字），其目的是讓學生對本項目學習內容的背景信息有一個全面而深入的了解。而全面、深入地了解項目背景信息，對學生后邊理解文本的內容和主題將起到重要的作用。

2.王安石作品及賞析文章（以下簡稱“原作”）。

理由與意圖：把初高中課本選入的王安石詩文拿來重讀，把一些沒有選入中學課本的文章拿來閱讀，其目的是讓學生對王安石本人及王安石變法有一個感性、全面的認識，因為原作是進入作者內心世界最直接的通道。通過對原作重組聚焦式的閱讀，學生能夠深入而全面地了解作為政治家的王安石的為人與胸襟，以及他的為人、胸襟對社會變革（王安石變法）所產生的作用及影響。

3.與王安石本人及變法有關的

具有思維挑戰性的閱讀材料（以下簡稱“論述類文章”）。

理由與意圖：選用這樣一組視角不同、觀點沖突、具有思維挑戰性的閱讀材料，其目的是要給學生的思維造成沖擊力，它能夠激發起學生在閱讀過程中的問題意識、研究意識、批判意識，讓學生在對問題的思考和追問中，分析歸納，比較推論，生成自己的思考和思想，得出自己的結論或判斷。可以說，這樣的一組閱讀材料，是達成高中階段語文專題學習教學目標的核心內容。

4.學生習作導寫類閱讀材料。

理由與意圖：

（1）教師分析感悟類文章和思辨類文章的差異及構思謀篇的寫作技巧，其目的是要幫助學生提高定向、選題、選材成文的寫作能力。

（2）以往屆學生習作為導寫材料，既可成為學生定向、選題、寫作上的借鑒，也可幫助學生克服畏難情緒。

總之，學習材料的選定本著豐富、復雜、開放的原則。因為只有豐富、復雜、開放的學習材料，才能挑戰學生的思維，極大地滿足學生深入了解和深度探究的欲望。

導 讀

1.師生共商。

師生到電子閱覽室，登錄網絡學習平臺，初步了解“王安石”項目學習的內容、價值和意義。通過查閱，學生明白為什么要“讀”，“讀”了有什么用，按一個什么樣的順序“讀”，“讀”時有可能遇到哪些困難。

設置這樣一個“共商”環節，其目的在于讓學生對學習的內容及流程有一個大致的了解，對學習的結果有一個良好的心理預期，以及對學習過程中所遇到的困難有一個基本的心理準備。

2.教師引導。

教師精選名人對歷史人物的評價和今人對王安石及王安石變法的評述，和學生一起朗讀。如：

① 我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拚命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人……雖是等于為帝王將相作家譜的所謂“正史”，也往往掩不住他們的光耀，這就是中國的脊梁。（選自魯迅《中國人失掉自信力了嗎》）

②王安石，北宋著名政治家、文學家。曾經兩度出任宰相，在宋神宗的支持下，推行著名的“王安石變法”（熙寧變法），使衰弱不堪、備受鄰國欺凌的宋王朝迅速強盛起來，人民生活水平大幅度提高，達到了當時國富民強、精兵簡政、輕徭薄賦的目的。王安石一生清廉，他是中國封建社會惟一一位不坐轎的宰相，是拒奢華、拒納妾的宰相，也是惟一死后無任何遺產的宰相，他死后夫人生活無著落，只好到女婿家去住。……列寧稱他為“中國十一世紀的改革家”。現國家領導人也多次引用王安石《登飛來峰》中兩句詩：“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層。”（參考網絡資料，如當代著名作家計紅緒先生的評價等，由教師歸納整理而成）

如果要拿魯迅的話來對王安石作一個評價，王安石就是那種“埋頭苦干的人”“拚命硬干的人”“為民請命的人”和“舍身求法的人”。正是因為有了這種“中國的脊梁”式的人物，我們的民族才能幾千年百折不撓，生生不息。而第二段文字則是從本項目的范圍來給學習定一個調。可以說，兩段文字都頗具傾向性（注意：傾向性并非強制性），給本項目學習定下一個情感上的基調，那就是——畢竟，我們還有一個王安石！

這樣的共商和引導，在高一年級時一般會用到一個課時。因為高一年級學生對每一個項目學習的內容和學習的形式還比較陌生，共商和引導可以使得學生對學習的內容及流程有一個充分的了解。比如本次項目學習我們大概要學習哪些內容，學習的具體流程經過哪幾個階段，每個階段我們必須做好那幾件事，怎樣申請登錄學習網址，怎樣利用學習平臺進行閱讀、思考、討論等等。進入高二年級，隨著學生知識視野的開闊，學習經驗的積累，學習形式的熟練掌握以及師生關系的同頻默契等，在上一個項目學習行將結束，下一個項目即將開始的空隙時間，就可以用極少的時間完成此項任務。“王安石”項目正是如此，開題用時不到十分鐘，學生就進入正式學習流程。

第一階段

學習內容及目標：

（1）瀏覽王安石生平事跡及其作品創作背景，有助于正確理解王安石作品的思想內容。

（2）精讀王安石的作品，讀其書，想見其為人。

（3）研讀論述類文章，進入挑戰性專題研究學習階段。具體環節如下：

1.泛讀概述。

學生在網絡平臺上瀏覽王安石生平事跡（含王安石變法內容）及其作品創作背景。

學生攜帶筆記本或者記錄紙頁，進入網絡教室，登錄網絡學習平臺，完成“泛讀概述”的學習任務。教師對閱讀材料加以提示：“透過加粗的字體你想到什么？請在筆記本或者記錄紙頁上記錄你最初的感受。”此環節一般情況下用兩課時。

這一階段，學生采用本子或者紙頁的記錄形式，較之于必須切換到更多頁面去使用QQ文件夾來說顯得更為方便和快捷。因為零星、片斷的“感受”轉瞬即逝，一邊讀文，一邊記錄，有利于學生快速記下這“最初的感受”，同時攜帶至課外繼續思考和學習也極為方便。

2.精讀原作。

學生精讀王安石詩歌《登飛來峰》及賞析兩則，游記《游褒禪山記》及賞析兩篇，書信《答司馬諫議書》及賞析一篇，策論《興賢》及分析一篇，奏表《上時政疏》《本朝百年無事札子》及分析兩則。

精讀原作是在積累語言資本，得下足工夫。思考也好，對話也罷，前提都離不開精讀原作。此環節一般情況下用四至六課時。教師要做好兩方面的工作：

（1）設計好精讀程序。

為節省時間，增強效率，可從兩方面著手：①學生人手一份紙質印刷品的“王安石原作精讀”，以便于在沒有網絡平臺的早讀課上反復誦讀，加深對原作的理解；②學生進入網絡教室，登錄網絡學習平臺，采用默讀法完成“王安石原作精讀”，細致體悟原作所要表達的思想、情感、態度和主張，以及賞析文段所要表達的觀點、看法及評價。

（2）教師走到學生當中。

因為之前的“瀏覽”，學生極易滯留于王安石變法這一事件本身而無法走進這些作品。此時，教師要觀察學生的誦讀狀況，體察學生的閱讀困難，幫助學生走出浮于表面或者偏移主題的理解，力圖走進作者的內心深處。如，讀《游褒禪山記》及兩篇觀點不同的賞析文字，認真體會作者的創作動機或寫作意圖。又如，讀《答司馬諫議書》及賞析，細心體察文字背后作者流露出來的情感、態度及價值取向。

3.研讀論述類文章。

林語堂的《王安石變法》，黃仁宇的《王安石變法》，劉小川的《〈品中國文人〉之王安石》，王中宇的《毀譽千年王安石》，紅樹林子（網名）的《獨守千秋——感悟王安石》，朱國華的《王安石小人化過程之推考》（有刪節），王曉如的《閑話王安石的人品》，羅強烈的《王安石的反對派》，楊明世的《隱秀褒禪山》，岳曉東的《王安石偏執誤政》。

這些文章的作者既有著名學者，又有專業教授，還有語文專業之外如歷史學、政治學、心理學方面的專家。選擇這樣一組具有思維挑戰性的論述類文章作為研讀材料，對于高二年級學生的語文學習來說非常重要，因為視角不同、觀點沖突、思想深刻的內容，能滿足學生思維發展的需要，即由感悟上升到思辨，以思辨為主并逐步過渡到研究，能幫助學生培植深刻、獨創、批判的思想。這正是學生生成思想的關鍵，也是與傳統的高中語文學習不同的地方。

在文章的排序上，先側重于思辨、研究，后側重于感悟，原因在于提升思辨、研究能力是此次學習的目標和重點。然而，考慮到部分學生的學力仍處于感悟與思辨之間，進入思辨到研究還有一定困難，因此，在選文上仍然選入一些以感悟為主兼有思辨及研究色彩的文章，排序上位列于思辨、研究類文章之后，以適應這部分學生的過渡。此環節一般情況下用六至八個課時。教師給學生研讀的要求和提示是：

（1）學生到網絡教室，進入學習平臺，完成論述類文章的研讀。

（2）教師對思辨、研究類選文加以提示：“注意加粗的字，閱讀這些文字你想到什么？請把自己的想法、感受及時寫入‘網友評論’欄，供大家思考、學習、交流、討論。”

當然，進入高二學年，學生更愿意從網絡平臺中走出來，自主地組成兩人或三人小組進行交流、討論，故“網友評論”欄少有留言。學生自由討論的問題如：一位偉大的政治家或者改革家需要具備怎樣的政治素質或品質？從社會、時代來看，改革家或者說改革需要一個怎樣的社會“土壤”？認定王安石是“小人”還是偉大的改革家其理論基礎是什么？

第二階段

學習內容及目標：

（1）學生再讀原作，深入理解王安石作品的思想內容。

（2）教師“深解”原作，讓學生對作品的思考與理解更為敏銳、深刻和厚重。

（3）學生再讀論述類文章，比較并思考不同作者、不同文章其立論的邏輯起點和論證的思維路徑，力圖得出自己的思考和思想，為確立自己的研究方向作準備。

這一階段，是學生生成思想，進而生長出自己高質量的言語系統的最為重要的階段。學生對“這一個”項目材料不斷積累，認識逐步加深，體驗點點匯聚，思想層層積淀，分解化合，發酵蒸餾，才有可能凝結成一種對社會、人生獨一無二的個體認識，即精神、思想層面的東西；才有可能去陳言而留真意，除粗穢而存精氣，由博返約，厚積薄發，真正實現項目學習的目標。

這一階段，由于學生思維、思想發展的步伐有快有慢，或深或淺，有時表現為前進，有時又表現為滯后，有時方向或路徑也有不同。為此，師生的教與學的行為也不同步，它顯得更為機動、靈活，教師的“教”更加個別化，學生的“學”也更加個性化，如學生更喜歡走出網絡學習平臺，進入互聯網廣闊的世界里遨游，查找、閱讀與自己的研究相關的資料，也更喜歡采用“文件夾”（大多為QQ文件夾）的存儲方式來保留資料，整理資料。而教師則要在對學生學習狀況的觀察和判斷以及對其學習節律的把握的基礎上，制訂出大體的統一的學習步驟，然后再一次走進學生當中，教師答疑解難，師生交流探討。大體環節如下：

1.學生進入網絡教室，再讀原作。

教師不時加入一些新作，主要是在論述類文章中所引用的詩文，如王安石的《桂枝香·金陵懷古》《收鹽》《泊船瓜洲》《梅花》等。教師的這種“加入”體現在教學行為上是個別提示，如學生再讀《登飛來峰》及賞析兩則，告訴學生這是王安石早期的詩作，與晚年詩作《泊船瓜洲》《梅花》《桂枝香·金陵懷古》相比，表現出的心境是不同的。又如學生再讀《答司馬諫議書》及賞析一篇，則提醒學生能否找王安石的其他書信來比較閱讀，從中獲得新的發現。學生再讀以默讀為主，同時教師要及時指導學生記錄下自己新的感受或領悟，為后期的學習準備語言素材及思考觀點。此環節用兩課時。

2.師生適時進入演播室或傳統

教室，教師“深解”原作。

“《登飛來峰》所表現出的是作者早年的壯志豪情，在他晚年的詩作中還能找得到這樣的情感嗎？”“從王安石的人生經歷來看，《游褒禪山記》難道就僅僅是借游山探洞來闡述治學之道嗎？”“《答司馬諫議書》表現的是朋友之間對變法的不同看法，難道變法革新就一定要以斷送友誼為代價嗎？”最后總“問”：“從詩歌到游記，從游記到書信，從書信再到奏表，你看到一個什么樣的王安石呢？詩人的還是政治家的？抑或二者兼有？”……所謂“深解”不是教師在“講”，而是教師在“問”；不是在“講”一篇文章，而是在“問”一組文章。“問”要有沖擊力，要有啟發性，要給學生作頭腦風暴式的刺激，要讓學生對原有的思考和結論產生新的質疑。此環節用兩課時。

3.學生進入網絡教室，再讀論述類文章。

比較并思考不同作者、不同文章其立論的邏輯起點和論證的思維路徑，力圖得出自己的思考和思想，為下一階段進入到定向、定題、寫作等作準備。此環節一般情況下用兩課時。

這一階段，有人說是“重返名著（名人）”，也有人說是“回環反芻”，而筆者以為這更像廣東人的文火“煲湯”，要煲到“火候”才能煲出“味道”。所謂“火候”就是要給夠學習的時間，所謂“味道”就是要得出自己的思考和思想。沒有足夠的“火候”，煲不出“自己的”思考和思想，必然導致抄襲成風，這于我們來說是有深刻教訓的，也是長期以來學生寫作“缺鈣”乃至于“失語”的根本原因。

第三階段

學習內容及目標：

（1）學生確定研究方向（以下簡稱“定向”），選定寫作標題（以下簡稱“選題”）。

（2）教師指導學生寫作，師生共同討論定向、選題及寫作。

（3）學生寫作、修改、上交習作。

（4）學生評價習作或進行項目學習反思。

這一階段，從定向到習作上交，擬用兩周時間，學生自主安排學習時間和內容（含課內課外）。其間，教師會根據學生學習情況在課內安排定向、選題、寫作的指導課、討論課和習作點評課。習作上交不要求統一時間、統一形式（特指專題學習進入成熟階段可直接上交電子稿而非手寫稿）。具體環節如下：

1.學生定向、選題。

一般來說，學生在這一環節中，會出現這樣或那樣的問題，比如選題過大；選題與定向不分；只能定出研究方向，不能選定具體標題；隨研究的推進，定向和選題都會有所改變，或已經選定好習作標題等。針對學生定向、選題存在的具體問題，教師做如下工作：

（1）開設定向、選題的研討課。學生依座位號順序說出自己定向、選題的思考以及寫作上的大體思路，聽取同伴的意見或建議，與同伴平等地交流、互換、共享研究成果，讓大家在相互點評的過程中相互借鑒，相互啟迪。研討課上，教師適時參與并適度評價。一課時。

（2）教師針對個別學生的定向、選題進行指導，讓學生選擇適合自己寫作水平及能力的寫作題目。如朱珠同學的定向“王安石的性格和日常作風與改革的關系”。這一研究方向，其核心內容是研究“性格”，在王安石的“日常作風”當中，哪些事情最能體現王安石的性格呢？那就是與朋友交往，與朋友交往主要體現在書信上，從書信看王安石的性格就是最好的角度，從而確定選題。

2.修改甚至重寫，主要是針對此次項目寫作有困難的學生。

必須承認，部分學生的習作并不能一次性完成，修改或重寫是相當重要和必要的，它是學生重新認識、重新發現、重新創造（包括思想、思路、文體、樣式、遣詞造句等）的過程。好文章是改出來的，教師要幫助學生習作過關，寫一篇像樣一篇，這不僅是學生項目習作過關的問題，更是學生信心不斷積累的問題。為達成此目的，教師需“一對一”反復多次地幫助學生，也可以讓學力水平高的學生幫助寫作有困難的學生。一句話，“等得起”“耐得住”，幫助他們邁過這個“坎”。

3.習作上傳網絡學習平臺，開設學生習作點評課。

習作點評不是對一兩篇學生的“好文章”的教師講評，而是五六篇甚至十多篇一組的自由式、互助式的學生點評。必要的話，學生上交習作后要及時寫下反思和回顧。

第四階段

這一階段的設置視情況而定，如“讀《論語》”項目學習舉辦辯論會，“讀中國當代詩歌”項目學習舉辦朗誦會。本項目學習不設置第四階段，故略。

總之，一個項目學習的教學設計，既注重客觀外在目標的預設，更注重學生個體的內心體驗；既注重客觀計劃的制訂，更注重學生個體主觀意義的生成。而這種“個體的內心體驗”和“主觀意義的生成”是艱難而緩慢的，我們不可能“多快好省”和“大干快上”，那些自以為“快節奏”就可以帶來“高效益”的說法，只能說是教育的“神話”。我們更喜歡用“溫暖和百感交集的旅程”來比喻我們的學習語文，而我們也正是用“旅程”二字來演繹我們高中階段的每一次語文項目學習。