兒童哲學(xué)研究文獻(xiàn)述評(píng)

摘 要：研究?jī)和軐W(xué)主要圍繞“什么是兒童哲學(xué)”，“兒童如何學(xué)習(xí)哲學(xué)”等問(wèn)題進(jìn)行。國(guó)內(nèi)對(duì)兒童哲學(xué)的研究?jī)A向于將兒童哲學(xué)融入其他學(xué)科中，缺乏獨(dú)立的理論基礎(chǔ)，其實(shí)踐層面也存在一些問(wèn)題。文獻(xiàn)綜述從兒童哲學(xué)的理解和定位、對(duì)兒童哲學(xué)發(fā)展的梳理與剖析、對(duì)兒童哲學(xué)研究的反思三個(gè)維度展開論述，進(jìn)而找出國(guó)內(nèi)兒童哲學(xué)發(fā)展的不足，以期對(duì)兒童哲學(xué)未來(lái)發(fā)展提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué)；思維訓(xùn)練；課程教學(xué)模式；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G613 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）04-0009-04

1974年美國(guó)紐澤西州蒙特克萊爾學(xué)院（Montclair State University）的哲學(xué)教授李普曼創(chuàng)辦了兒童哲學(xué)促進(jìn)中心。之后我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者楊茂秀較早將兒童哲學(xué)引入，并掀起對(duì)兒童哲學(xué)研究的浪潮。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)和香港地區(qū)不論是在兒童哲學(xué)理論的建構(gòu)上還是在兒童哲學(xué)實(shí)踐操作上都形成了一套相對(duì)完整的體系。祖國(guó)大陸主要將兒童哲學(xué)融入其他學(xué)科中，其研究缺乏獨(dú)立理論體系。本文試圖通過(guò)對(duì)兒童哲學(xué)本質(zhì)的探討，梳理兒童哲學(xué)發(fā)展的歷程，對(duì)兒童哲學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)展開批判性評(píng)述，以期對(duì)兒童哲學(xué)的研究提供有益借鑒。

一、對(duì)兒童哲學(xué)的理解和定位

“兒童哲學(xué)之父”李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)就是“思考的思考”，他將兒童哲學(xué)的性質(zhì)界定在兒童的思維或兒童思維能力訓(xùn)練方面，主要以哲學(xué)小說(shuō)為載體，通過(guò)對(duì)話、語(yǔ)言情景的轉(zhuǎn)換，融藝術(shù)哲學(xué)、宗教哲學(xué)、教育哲學(xué)為一體。教師作為輔助者，學(xué)生積極自主探尋，是一門以培養(yǎng)兒童思考和推理能力為目的的學(xué)科。與此同時(shí)，堅(jiān)持古希臘哲學(xué)思想的學(xué)者發(fā)出了不同的聲音。在希臘時(shí)代，哲學(xué)即“愛(ài)智”，哲學(xué)就是愛(ài)智之學(xué)，兒童哲學(xué)的性質(zhì)就應(yīng)當(dāng)是教導(dǎo)兒童喜愛(ài)智能。因而，有學(xué)者認(rèn)為兒童哲學(xué)在一定意義上是廣義的概念。兒童哲學(xué)是通過(guò)追求智能，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，重視傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力的獲得，教導(dǎo)兒童追求智能。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)兒童哲學(xué)的研究大致可以分為兩個(gè)層次。第一層次，認(rèn)為兒童哲學(xué)就是將哲學(xué)的思考方式授予兒童，而不是把深?yuàn)W的哲學(xué)理念和知識(shí)灌輸給兒童。如張?jiān)娧耪J(rèn)為“兒童哲學(xué)是以發(fā)展思維為契機(jī)……通過(guò)認(rèn)識(shí)世界的整體性和一致性來(lái)發(fā)展思維的全面性和一致性的高度統(tǒng)一”。[1]林靜也強(qiáng)調(diào)兒童哲學(xué)應(yīng)該從哲學(xué)層面對(duì)兒童進(jìn)行思維訓(xùn)練，提高兒童的思維質(zhì)量。隨著研究的深入，一批學(xué)者提出將兒童哲學(xué)作為一門課程進(jìn)行建設(shè)的構(gòu)思。胡也認(rèn)為“兒童哲學(xué)是一種在活動(dòng)中學(xué)習(xí)的哲學(xué)，一門開拓兒童智慧天性、發(fā)展兒童思考技能、激發(fā)兒童思維活動(dòng)的一門課程”。[2]蔡桂如、劉春林開始將目光轉(zhuǎn)移到兒童個(gè)體身上，認(rèn)為兒童哲學(xué)作為一門課程，應(yīng)該根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，以培養(yǎng)兒童自主思考的能力。

第二個(gè)層次，兒童哲學(xué)研究開始將重點(diǎn)由兒童思維的鍛煉轉(zhuǎn)到兒童智慧的發(fā)展再到兒童的精神世界，即由狹義走向了廣義。廣義的兒童哲學(xué)則跳出了哲學(xué)的框架，將哲學(xué)與兒童的精神世界并舉，認(rèn)為兒童哲學(xué)是與兒童的思考相生相隨，即“Philosophy with Children”，是一種原生態(tài)思想的發(fā)生。劉曉東提出“哲學(xué)啟蒙應(yīng)當(dāng)包含三類，一類是作為思維訓(xùn)練的哲學(xué)啟蒙；二是作為智慧探求的哲學(xué)啟蒙；三是作為文化陶冶的哲學(xué)啟蒙。”[3]他的兒童哲學(xué)包含“Philosophy for Children”和“Philosophy by Children”兩方面，并融合馬修斯的童年哲學(xué)模式，構(gòu)成了包括三方面內(nèi)容的兒童哲學(xué)——兒童的哲學(xué)，兒童哲學(xué)探究計(jì)劃，童年哲學(xué)。此外，高振宇不僅將兒童哲學(xué)視為一門課程、工具，而且更加注重過(guò)程，它是融入兒童生活中，與兒童一起探討學(xué)習(xí)，具有應(yīng)用性和生活性。陶華燕將兒童哲學(xué)性質(zhì)定位為一門智慧性課，用以引導(dǎo)兒童關(guān)注身邊的哲學(xué)，領(lǐng)悟生活中的哲學(xué)[4]；于忠海認(rèn)為兒童哲學(xué)是從兒童天真好奇、樂(lè)于追問(wèn)的先行出發(fā)，有意識(shí)的建構(gòu)一種提升兒童思維水平、啟迪兒童智慧，激發(fā)兒童欲望和激情的哲學(xué)素養(yǎng)性的教育。[5]

二、對(duì)兒童哲學(xué)發(fā)展的梳理與剖析

李普曼認(rèn)為兒童哲學(xué)是以發(fā)展思維為中軸，其目的在于改善學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的思維能力。因而學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)，意義顯得尤為重要。如何才能讓兒童更好地學(xué)習(xí)兒童哲學(xué)這一問(wèn)題也就自然引起國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注和探究。

（一）國(guó)外兒童哲學(xué)發(fā)展研究

1974年美國(guó)紐澤西州蒙特克萊爾學(xué)院（Montclair State University）的哲學(xué)教授李普曼創(chuàng)辦了兒童哲學(xué)促進(jìn)中心。李普曼主張兒童哲學(xué)教學(xué)應(yīng)采用“哲學(xué)教室”的模式，即“團(tuán)體探究”、“共同體探究”。他認(rèn)為兒童生來(lái)就具有懷疑精神和探究能力，教師要為他們提供安全開放的環(huán)境，以適合兒童年齡特征的哲理小說(shuō)為載體，供兒童去自由探討哲學(xué)問(wèn)題。對(duì)話和討論則是哲學(xué)教室的核心因素，每個(gè)人都有發(fā)言的權(quán)利，目的就在于經(jīng)過(guò)“不安——懷疑——尋求答案——形成假設(shè)——對(duì)照經(jīng)驗(yàn)——消除懷疑——安定——再次不安”的循環(huán)，在開放式的談話和批判式中思考，最終形成固定的信念。露絲·西爾弗（Ruth E.Silver）則將整個(gè)過(guò)程劃分為五步：閱讀故事、提出問(wèn)題、選擇問(wèn)題、課堂管理及促進(jìn)討論、總結(jié)。[6]值得注意的是，在整個(gè)過(guò)程中教師是作為參與者和幫助者，而非權(quán)威者的存在。

在歐洲，許多國(guó)家根據(jù)本國(guó)的特點(diǎn)，借鑒并發(fā)展了李普曼的教學(xué)模式。如杰斯柏森等丹麥哲學(xué)家認(rèn)為“形而上學(xué)是哲學(xué)最深厚的基礎(chǔ)”，因此，很多故事都是以形而上學(xué)的沉思做結(jié)尾的。法國(guó)哲學(xué)家?jiàn)W斯卡·柏尼菲研發(fā)出一種特殊的哲學(xué)“審問(wèn)”技術(shù)，在兒童哲學(xué)中融入大量的幽默詼諧與表演的成分。俄羅斯兒童哲學(xué)實(shí)踐則采用家庭式的聚會(huì)的形式，采用競(jìng)賽游戲的方式，將兒童哲學(xué)引進(jìn)家庭，突出父母與子女之間的互動(dòng)。澳大利亞，則將兒童哲學(xué)融入到其他課程里去進(jìn)行學(xué)習(xí)。

綜上可以看出，以李普曼為代表的兒童哲學(xué)家關(guān)于如何教導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)這一問(wèn)題的研究中凸顯了教學(xué)的載體和方式。歐洲國(guó)家則不僅引入李普曼兒童哲學(xué)思想，而且將本國(guó)特色融入進(jìn)去，實(shí)現(xiàn)了兒童哲學(xué)本土化。

（二）國(guó)內(nèi)兒童哲學(xué)的發(fā)展

1990年7月國(guó)際兒童哲學(xué)會(huì)議在我國(guó)臺(tái)灣輔仁大學(xué)召開，國(guó)人研究的眼光逐步放大放遠(yuǎn)，就如何引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)這一方面的研究也有了更深層的認(rèn)識(shí)。縱觀近年來(lái)兒童哲學(xué)在中國(guó)的發(fā)展，大致分為兩個(gè)階段。

1.理論學(xué)習(xí)階段

1987年喬壽寧《美國(guó)兒童哲學(xué)評(píng)價(jià)論》一文，打開了中國(guó)兒童哲學(xué)研究的大門。至今，中國(guó)兒童哲學(xué)的研究呈現(xiàn)螺旋式上升趨勢(shì)，并根據(jù)國(guó)內(nèi)的情況提出一系列的實(shí)施策略，如啟發(fā)式教學(xué)、滲透式課程和“愛(ài)的”教學(xué)模式等。

蔡桂如、劉春林學(xué)習(xí)李普曼的哲學(xué)教室模式提出兒童哲學(xué)的啟發(fā)式教學(xué)，他們認(rèn)為兒童的哲學(xué)的啟發(fā)式教學(xué)不同于其他教學(xué)，它是以思維能力培養(yǎng)為目的，以生活意義發(fā)現(xiàn)為主要內(nèi)容，以過(guò)程體驗(yàn)為主要途徑的教學(xué)。教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程是通過(guò)故事，采用蘇格拉底對(duì)話方法啟發(fā)學(xué)生，這也是目前兒童哲學(xué)教學(xué)普遍采用的一種方式。[7]

除了獨(dú)立性的課程外，學(xué)者們還提出開設(shè)滲透式的課程，將哲學(xué)教育滲透到其他課程中去，像語(yǔ)文課、德育課、藝術(shù)課、數(shù)學(xué)課等等，這也是目前普遍采用的形式之一。例如呂紹嫻詳細(xì)研究了兒童哲學(xué)在德育課程中應(yīng)用的諸多可能，形成了一套兒童哲學(xué)德育體系。[8]王飛宇從語(yǔ)文課堂著手，提出兒童哲學(xué)走進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂的主張。陳龍安將美國(guó)學(xué)者E. P. Torrance教學(xué)模式引進(jìn)國(guó)內(nèi)，并創(chuàng)造性地提出問(wèn)、想、做、評(píng)四步驟的“愛(ài)的” （ATED） 教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)兒童哲學(xué)教學(xué)模式本土化。[9]李軍采用實(shí)驗(yàn)研究法對(duì)遼寧省撫順市黨校四年級(jí)和五年級(jí)4個(gè)班級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行半個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)并按照系統(tǒng)分析的辦法，設(shè)計(jì)了一種有別于IAPC的課程教學(xué)模式。[10]劉曉東和其他學(xué)者則開始關(guān)注兒童哲學(xué)與中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)相銜接的問(wèn)題。

除此之外，在我國(guó)還召開了多次關(guān)于兒童哲學(xué)的會(huì)議，廣大學(xué)者齊聚一堂試圖探討兒童學(xué)習(xí)哲學(xué)這一問(wèn)題，并給出了一些中肯的建議與創(chuàng)新對(duì)策。阿福童教育學(xué)院院長(zhǎng)王雄在南京召開的“兒童哲學(xué)”研討會(huì)上提出，國(guó)內(nèi)首套原創(chuàng)兒童哲學(xué)繪本“酷思熊”兒童哲學(xué)繪本將會(huì)發(fā)布，該套繪本從人與自我、人與自然、人與社會(huì)三個(gè)系統(tǒng)中挑選出“仁愛(ài)、自律、寬容、誠(chéng)信”等54個(gè)涉及兒童思維和品德發(fā)展的概念進(jìn)行梳理和分析并融入原創(chuàng)故事。[11]2012年3月23日，在杭州舉行的第八屆中國(guó)兒童閱讀論壇，其主題就是“兒童與哲學(xué)”，在論壇中教師們圍繞本土兒童哲學(xué)精神進(jìn)行探討，講述了老子、莊子的哲學(xué)意蘊(yùn)，并推薦《童話莊子》一書，同時(shí)指出目前兒童哲學(xué)研究的問(wèn)題是如何塑造具有本土特色的兒童哲學(xué)教材。

2.實(shí)踐探索階段

兒童哲學(xué)在我國(guó)的實(shí)踐主要集中在大陸的小學(xué)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的毛毛蟲兒童哲學(xué)基金會(huì)，以及我國(guó)香港地區(qū)的李志達(dá)紀(jì)念學(xué)校等。

我國(guó)香港李志達(dá)紀(jì)念學(xué)校開設(shè)“思與言教室”，該校安排研究助理進(jìn)入課堂，帶動(dòng)原任課老師合作開展教學(xué)以彌補(bǔ)原任教師哲學(xué)素養(yǎng)的不足。在對(duì)我國(guó)臺(tái)灣兒童哲學(xué)實(shí)踐的研究中，筆者發(fā)現(xiàn)家庭和社區(qū)這兩個(gè)社會(huì)子細(xì)胞逐漸滲入到兒童哲學(xué)的實(shí)踐中。毛毛蟲基金會(huì)開設(shè)了一系列的兒童課程，包括故事探究系列和多元藝術(shù)體驗(yàn)系列。其特別之處在于設(shè)置了一系列的親子課程和成人課程。親子課程是兒童哲學(xué)走向家庭及社區(qū)的重要媒介。成人課程形式多樣，該課程的開設(shè)有助于成人在家庭中帶領(lǐng)兒童閱讀，說(shuō)故事或進(jìn)行哲學(xué)探討。此外基金會(huì)還專門培養(yǎng)一批批說(shuō)故事的義工媽媽。時(shí)至今天已經(jīng)有數(shù)以千計(jì)的媽媽在各小區(qū)、學(xué)校默默地耕耘這片故事田。在臺(tái)灣，兒童哲學(xué)已經(jīng)從學(xué)校邁進(jìn)了社區(qū)和家庭。學(xué)校、社區(qū)、家庭在毛毛蟲基金會(huì)的作用下，有機(jī)地融合，有利的緩減了高素質(zhì)教師不足的缺陷。與大陸相比，我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)關(guān)于高素質(zhì)師資力量的培養(yǎng)這一方面的研究實(shí)踐值得大陸去學(xué)習(xí)和借鑒。

縱觀國(guó)內(nèi)的實(shí)踐，大都是首先學(xué)習(xí)李普曼的教學(xué)方式及教材，然后研發(fā)校本教材尋找本土化的方式，開設(shè)獨(dú)立式課程和參透式課程，教學(xué)方法不再拘泥于單一對(duì)話，開始具有多樣化的趨勢(shì)，甚至開啟新式的教學(xué)方法。例如上海楊浦六一小學(xué)根據(jù)不同年齡階段設(shè)置了哲學(xué)的獨(dú)立式課程和滲透式課程，采用師生討論、游戲體驗(yàn)及辯論演講的方式進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)步驟由三部分組成：?jiǎn)栴}的引發(fā)階段、問(wèn)題討論階段、總結(jié)與延續(xù)；河南省焦作市各中小學(xué)創(chuàng)建了“啟發(fā)——探究式學(xué)習(xí)模式”；浙江省新昌縣儒岙鎮(zhèn)中心小學(xué)著重把兒童哲學(xué)融入到語(yǔ)文教學(xué)之中；浙江省嵊州市鹿山小學(xué)則開設(shè)了實(shí)踐活動(dòng)課、實(shí)踐操作課、案例教學(xué)課三類課程進(jìn)行兒童哲學(xué)的教學(xué)；上海楊浦區(qū)創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)啟動(dòng)新三年行動(dòng)計(jì)劃（2013～2015），將《兒童哲學(xué)》這門課程引入中小學(xué)，將兩難問(wèn)題、矛盾沖突問(wèn)題帶進(jìn)課堂，根據(jù)兒童的認(rèn)知能力，分為“人與自然”、“人與自我”、“人與社群”三個(gè)核心、六十個(gè)主題。[12]

三、對(duì)兒童哲學(xué)研究的反思

哲學(xué)產(chǎn)生于驚異，兒童感知階段的發(fā)展決定了兒童具有先天的哲學(xué)精神。目前我國(guó)兒童哲學(xué)側(cè)重理論和實(shí)踐的研究，更多關(guān)注兒童哲學(xué)的主體——兒童，而忽視另一位重要的主體——教師。正因此也造就當(dāng)下兒童哲學(xué)研究的困境。針對(duì)上述四點(diǎn)問(wèn)題的思考，本文更強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)培養(yǎng)和兒童哲學(xué)課程評(píng)價(jià)這兩個(gè)問(wèn)題。這將是我國(guó)兒童哲學(xué)能否邁入新臺(tái)階的關(guān)鍵因素，同時(shí)也是我國(guó)未來(lái)兒童哲學(xué)研究的主要方向。

在兒童哲學(xué)研究實(shí)踐過(guò)程中，盡管有不少創(chuàng)新與成功之處，但也存在一些問(wèn)題需要改進(jìn)。

第一，兒童哲學(xué)教學(xué)過(guò)程中忽略兒童知性的參與，教學(xué)內(nèi)容知識(shí)化和工具化。知性介于感性和理性之間，是人們主動(dòng)認(rèn)識(shí)事物的能力，而在哲學(xué)的教育過(guò)程中往往忽視兒童的知性，過(guò)程僵化，成了規(guī)范和道理的灌輸，而非哲學(xué)素養(yǎng)的升華與內(nèi)化。

第二，教學(xué)過(guò)程中忽視男女思維發(fā)展差異。國(guó)外有學(xué)者研究表明，女性偏于形象思維，男性則偏于抽象思維。學(xué)者阿普羅伯赫認(rèn)為，男性在判斷和認(rèn)識(shí)問(wèn)題有較高的邏輯性，而女性卻明顯要落后一步。兒童哲學(xué)作為一門關(guān)注兒童思維發(fā)展、思維技能訓(xùn)練的一門學(xué)科，關(guān)注兩性在兒童哲學(xué)發(fā)展的差異性顯得尤為重要。

第三，在課程評(píng)價(jià)方面，評(píng)價(jià)主體單一，以口頭形式為主，在互動(dòng)方式上，側(cè)重師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，缺乏教師之間的互動(dòng)。兒童哲學(xué)有它自身的獨(dú)特性和復(fù)雜性，因而評(píng)價(jià)的形式應(yīng)該注重多維度，采用真實(shí)性的形成性評(píng)價(jià)為主。形成性評(píng)價(jià)又稱“過(guò)程性評(píng)價(jià)”，是指在教育過(guò)程中調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動(dòng)、引導(dǎo)教育過(guò)程正確、高效地前進(jìn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果所采取的評(píng)價(jià)。成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)是典型的評(píng)價(jià)模式，已經(jīng)被廣泛應(yīng)用到課程評(píng)價(jià)中。兒童哲學(xué)的評(píng)價(jià)可以創(chuàng)造性地采用這種方式，通過(guò)收集教師、同伴和兒童自己對(duì)兒童哲學(xué)課或者活動(dòng)環(huán)節(jié)的橫向和縱向評(píng)價(jià)，記錄兒童思維的發(fā)展和點(diǎn)滴變化。在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式中，增添成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)模式，使得原先單調(diào)、一維的課程評(píng)價(jià)變得更富有立體感，突出了教師和兒童雙主體的作用。

最后，教師的素養(yǎng)問(wèn)題，教師缺乏理論的學(xué)習(xí)和技能的培訓(xùn)，往往是憑著感性直覺(jué)去教學(xué)，但哲學(xué)教學(xué)不同于其他學(xué)科的教學(xué)，教師是以參與者的身份存在而非獨(dú)裁者，教師是引導(dǎo)者而非知識(shí)的傳授者，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，了解問(wèn)題，主動(dòng)思考，自主解決問(wèn)題。教師除了要做到平等、公平，正確處理師生之間的關(guān)系，還要具有對(duì)哲學(xué)問(wèn)題的敏銳性，能夠駕馭群體探究。兒童哲學(xué)的特殊性對(duì)教師提出更高的素質(zhì)要求。

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