讓每個兒童找到適合自己的英語“跑道”

當前教育改革正從探索實驗走向深化實踐的階段，更多地從“知識核心時代”走向“核心素養時代”，課程的內涵性日趨豐富，課程的生命力日益彰顯。但仍有不少問題，即以英語學科而言，課程的話語空間拓展了，但課程的解讀更隨意了;課程的認識向度多元了，但課程的方向在迷失;課程的視野寬廣了，但課程的精神在萎縮。具有普適性的國家課程是否已真的滿足不同地區不同個性兒童的發展？英語一線教師，如何能夠基于學情將這些素材整體有效架構、合理重組二度開發？這既是課程實施的需要、教師自我發展的需要，更是促進學生發展的需要和提升學校英語學科課程品位的需要。我們需要一個更加具有統攝力的英語課程視野，建構起與學生“相濡以沫”的課程群落，從而真正支撐起小學英語的課程脊梁。

一、 缺氧失衡，直視英語課程尷尬現狀

（一）“大胃王”與“剩食族”交互PK

【微調查一】現行小學英語教材實施難易度究竟如何？與學生習得水平匹配度如何？就此問題，筆者所在課題組對本地區部分學校三至六年級學生群體進行了抽樣問卷訪談。據調查研究數據統計表明，28.5%的學生感覺現行英語教材內容太容易，學習沒有任何困難，很輕松便略顯無聊，教材難度挑戰只達認知下限，學有余力;49.6%的學生認為現行英語教材內容難易程度合適，符合自身認知水平，學得其樂;20.9%的學生感覺現行英語教材難度太大，與自身習得水平和認知能力有差距，學習困難很吃力，無法體驗英語學習的樂趣。

英語課程與學生認知不應是“兩張皮”。適切的小學英語課程一定是和學生心理距離較近、并指向學生學習精神氣象的言語體系，即有較高相融度的課程。而現行“一刀切”的英語課程現狀，基于普適而缺少對學生群體差異的個體關注，基于教學而忽視學生語言習得通道的多元性和選擇性，導致部分學生在英語習得“受挫”中無意地將英語課程視為“異己”“他者”，因而產生學習心理距離，學習精神消弭，而且這種距離和消弭常常超過學生理解、調控的閾限，并構成學生英語同化的障礙。適切的英語課程體系需要縮小學習者與課程的精神距離，填補學習者與課程之間的經驗溝壑，建構多元的課程群落，提供多樣的學習通道，滿足不同學生學習風格的差異需求，達到學習者與英語課程之間的無痕相融。

（二）年級遞增與興趣遞減反相抗衡

【微調查二】學生英語學習興趣的激發與維持對學生英語學習來說尤為重要。學生英語學習興趣與年級是正相增長還是反相消退？就此問題，課題組同樣對本地區四至六年級學生進行了抽樣問卷調查。調查數據統計顯示，只有9.6%的學生表示隨著年級的增高，英語學習興趣逐步提升，其中大部分為英語素養優異的學生群體;22.5%的學生表明隨著年級的增高，英語學習興趣保持不增不減，不會受主客觀變量的影響;而67.9%的學生則表示隨著年級的增高，英語學習興趣遞減，而且年級越高遞減速度越快，遞減程度越明顯，尤其是六年級，大部分學生對英語學習毫無興趣可言，枯燥的“被學習”現狀普遍。

筆者認為適切的英語課程應是與學生的生存方式相契合的，是學生言語生存意義的賦予者，英語課程內蘊的精神水準表達著學生對可能生活的向往，是對學生現實需求理解和超越的需要，最終引導學生人生的建構和生活品味的提升，英語課程的學生立場不能忽視。

（三）知識技能與文化思維結構失衡

【微調查三】語言系統是民族文化的外顯表征，民族文化是語言體系的精神內質。英語新課程理念強調異域文化的滲透，學生跨文化意識的培養，現行英語教材就此都有了相應的內容增補編排。但是，英語教材中英語知識技能與英語文化思維的內容比例究竟如何？英語文化的含量是否飽滿成體系？課題組對現行英語教材內容就言語知識技能和語言文化思維分別進行了梳理歸整。數據表明整套英語教材中知識技能含量仍占絕大部分，占比90.7%，文化思維的內容僅為9.3%，仍不能滿足學生跨文化素養的需求，英語知識技能與文化思維輸入比例失衡。

英語課程不能弱化文化思維價值?；貧w生活世界，面向語言文化本身是現代英語教學的主題，也是英語課改發展的方向。從書本知識到習得經驗，從課程活動到生活“情景”，從專家“語霸”到大眾博弈，英語課程與生活之間正在逐漸交融。然而放眼現實，現行英語課程原本攜帶的文化編碼、潛存的精神氣質不斷被蒸發，英語課程真正屬于言語自我的成分正在被割裂分解。語言的背后是有意義理解的，語言與文化密不可分，一個國家的語言體系就是這個民族的文化脈絡和思維模式的外顯，英語課程應基于文化思維建構體系。

二、 視線統整，刷新英語課程群落底色

（一）生本學視角，課程群落目標的收與放

生本學理論強調教育教學的起點、過程和歸宿都是學生。英語課程群落目標的定位要關注不同層次學生的需求，以充分尊重學生的個性特征為前提，既要有普適性條目，也要有適切學生個體特質的選擇性條目，學校英語課程群落的豐富基于學生的需要動態生成。學生既是課程目標關注的教學對象，更是教育的重要資源，“借力原則”聚焦學生的經驗智慧、情感態度，尊重學生對自己學習方向的選擇，尊重學生成長發展的方向性，尊重學生內在自然的選擇和判斷。課程是一種智能化的靈活多變的催化劑，千姿百態的學生個體各有各的反應和變化過程，課程催化劑的質量和作用舉足輕重。

（二）語言學視野，課程群落體系的呼與吸

全語言理論（The whole language theory）認為語言本身是完整的，不可分割成孤立的語音、字、詞和句子片斷;語言學習也是完整的，應包含對學習者個人有意義的語言而不可被劃分成內容或技巧的部分，主張整體化的課程觀。關注在整體性、社會性、建構性、生成性的英語課程群落中讓學生英語的習得與其生活融為一體，在完整的情景、真實的英語言語實踐中形成英語素養，體悟語言文化本質。這是一個兒童主動參與和建構的過程，即古德曼言下的“不斷成長的大樹”，由此達至學生英語習得“整體大于部分之和”的語言學習佳境。

（三）課程學視界，課程群落建構的張與馳

隨著當代課程論由“忠實”取向、“相互適應”取向向“創生”取向的轉變，教師與師生、環境逐漸趨向一體化，強調師生對課程進行重讀和意創，教師與學生成為課程的建構者，學習共同體成為課程的定義者。英語課程既是一個矢量（受課程精神和教師課程意識的牽引），也是一個受諸多因素決定的變量。適切每個學生發展的有氧英語課程群落建構不只屬于事物事件的一個視角、一個階段、一個形象，更是對這些的拼接、剪裁、重組，進而創造出一種具有濃縮性、智力價值精神意義密集、富于審美特性、與學習者零距離的課程群落形態。

三、 頂燈效應，敞亮英語課程群落生態

課程（curriculum）一詞源于拉丁語“currere”，意為“跑道”（race-course），即“學習的進程”（course of study），是為不同學生設計的不同軌道。而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，強調課程的著眼點放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上。對于三年級的學生來說，初學英語就如同讓他進入一個完全陌生的黑暗空間，好奇之余也會伴有本能的懼怕。進入英語“空間”的他能不能自信大膽地踏入習得“軌道”，我們通常有兩種方式幫助他。一種方式是用高度聚光的“探照燈”把空間的每個角落逐個照亮呈現給他們，即課程建構“間接的完整性”;另一種方式則是把空間的“頂燈”打開，一下子把整個空間都照亮，即課程建構“直接的完整性”。孰優孰劣？當代英語課程理論認為，在學生生存的每一個角落、空間都潛藏著課程，一切現象都是課程的文本、符號。有效的英語課程形態不是松散無序的星點羅列，而是內部有機的群落呈現?！绊敓粜彼尸F出課程群落的整體性、關聯性、主體性和自組織性更能讓學生“氣定神閑”地享受英語習得，讓英語言語“浸泡”成為可能。

（一）普適性課程——圈層基礎坐標系

現行英語課程改革的重點是強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力，學習過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐的過程，提高跨文化意識和自主學習能力的過程。

1.國家課程，以學科基礎為旨歸

基礎課程主旨在于落實國家課程內容。譯林版牛津小學英語教材目標定位面向全體學生，注重素質教育，關注每個學生的情感;課程目標設計整體開放，關注學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展;課程目標指向突出學生主體，尊重個體差異，教學過程、課程評價和教學資源的開發等方面都突出以學生為主體的思想;課程實施途徑倡導體驗參與，學生通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務目標，促進語言實際運用能力的提高;課程評價關注動態過程，形成性評價和終結性評價交互進行，凸顯了英語學科“工具性”和“人文性”的課程特性。

2.校本課程，以趣情關照為落點

校本課程是學生英語學習的“增味劑”，其目標定位于培養學生濃厚的英語學習興趣，提高學生聽、說、讀、寫技能，滲透英語文化意識，從而促進學生英語綜合素養的提高。根據新課標理念，校本課程開發的定位可以從學科課程的開發、環境課程的營造以及課外活動的開展三方面著手，可以將《牛津小學英語》與《劍橋少兒英語》、《新概念英語》等多版本教材整合，創編具有學校特色的階梯校本課程。

第一階梯：低年段歌謠校本。整理匯編具有西方文化特色、地道純正的英語歌謠和歌曲，讓學生在聆聽與吟唱中形成初步語感，孕育興趣底色，建構思維雛形。

第二階梯：中年段故事校本。梳理口語化英語故事系列，或繪本或短文，學生在讀一讀、演一演中提高英語習得興趣度和參與度。

第三階梯：高年段閱讀校本。匯編多種題材的閱讀文本，閱讀輸入，寫作輸出，在讀寫中強化學生英語綜合素養，提升學生后續英語學習力。

（二）全語言課程——以思維生成為取向

全語言教育強調言語發展和言語知識的雙重內涵，培養兒童對語言和文字的敏感性，即對言語的自主覺醒，提升暢說無阻的言語力。由此，全語言課程要突破英語學科課堂的“樊籠”，將英語語言的學習衍生到各個學科，學習者的各個角落、生活的各個方面，讓可以英語言說的領域都鮮活起來，建構語言習得“浸泡”環境?？梢詮膶W生的生活實際出發，搭建語用平臺，如校園日常英語、班級英語布置、英語廣播活動等，讓學生親歷其中，讓非本土言語習得“浸泡”成為課程，孕育學生的英語思維。

（三）廣域性課程群落——衍生拓展英語習得的生態圈

不同地區、不同學校、不同學生的差異性，要求英語課程建構根據學生實際，對教材內容進行本土性的取舍統整，建構起更加符合本校學生需求和貼近學生生活實際的廣域課程體系。打破學科壁壘，促進英語學科與其他學科之間的融合，有利于學生融會貫通所學知識，做到活學活用。

1.E線課程，言語技能和自主潛能的提升

E線學習以其獨特魅力已成為21世紀智慧學習的主要方式之一?，F代網絡為英語學教提供了豐富的課程資源，在線學習為不同層次學生的英語習得提供了無限的可能。我們可以現行牛津小學英語教材為圓心，以不同學生的年齡特點、認知水平為半徑，畫出一個個不同半徑的學生E線學習同心圓。運用網絡搜索引擎工具，進行目標梳理、內容歸類、體系架構、編排統整，形成有體系的英語E線課程，以此作為學生英語習得教材有效的擴充和更新，讓不同認知水平、不同年齡學段的學生都學有所獲，適切不同學生各具特質的學習風格。我們還可以建立英語校園網、英語校園廣播網，從策劃、制作到主持都由學生自主完成，定期播放一周要聞、英語故事、校園快訊、英語歌曲、播放《迪土尼英語》《洪恩英語》等學生喜聞樂見的英語資料，讓極具感官刺激的英語音像、富有吸引力的游戲精神融入學生英語學習，打開學生英語習得的另一扇窗。

2.節日課程，言語內涵和文化思維的鏈接

英語兼具客觀和主觀雙重屬性，客觀屬性是指英語本身的描述，是一種靜態的過程;主觀屬性是指人類對英語主觀認識的成果，是一種動態的過程。傳統英語課程過分強調了英語的客觀屬性，強調英語學習的“公共性”“可檢驗性”“可證實性”“一致性”“非人格性”和“公共可傳達性”，而忽視了英語習得的主觀屬性，受到文化傳統和文化模式的制約。節日課程的設置則打開了中西文化隔閡的桎梏，讓學生在喜聞樂見的節日情境體驗中培育跨文化思維，讓英語語言運用在中西文化的無邊界中“鮮活”起來。中西方的每個節日都有獨特的文化風俗，如中國本土的春節、中秋節、端午節等等，西方異域的圣誕節、復活節、感恩節等等。每逢佳節，教師都要有一種課程眼光，用課程意識引領學生沉浸節日文化的歡景，感受語言文化的民族淵源，在節日場景再現中體驗語言背后的文化根基，在文化遷移與融合中達到語言運用應時、應景、應情的真實自然。

3.閱讀課程，言語品質和情感品位的養育

多文本閱讀，能夠幫助學生在掌握語言知識素材的基礎上，加深對語言文本的主動理解和感悟。文本閱讀是學生接收和內化語言知識的重要來源和途徑，對語言文化內涵的傳遞有著重要的作用。系統地構建學生的閱讀課程，不僅能提升學生語言學習的感性，還能增強學生言語思維的理性，通過閱讀來認識文本資源，為學生的語言文化知識獲取提供更多的物質性幫助。如豐富學生的英語課外閱讀，我們可以建立“英語圖書角”，學生英語畫冊、英語畫報、英語故事書在這里可以傳遞分享;學生還可以自創班級小報、墻報，主題自擬，如編寫有關英語語言國家的風景名勝、民族文化、風俗習慣、歷史、地理等各方面的資料，甚至可以依據《英語輔導報》《學英語》《英語周報》等英語報刊的編制特點，在模仿、創新編制中進行英語知識技能、文化思維、情感態度的自我梳理。教師也可以依據學生的認知水平、年齡特點和個體學情，為學生梳理編排體系化的英語閱讀課程，如低年段的圖片單詞讀本、中年段的繪本讀本、高年段的語篇讀本，在螺旋式的閱讀課程架構中，在師生共讀中提升學生語言知識獲取力和語言文化思維力。

（四）交互性課程群落——勾勒遷移語效圈

日內瓦大學的創始人雷蒙曾把知識分為客觀理性知識和主觀心靈知識，強調學習要把學習者的思想與學習內容所表達的思想融為一體，即轉化為學習者的內心素養，如同自己的意識一樣。英語語言同樣如此，不是游離于“人”之外的客觀，而是無痕于“人”之內的主觀，即英語語言學習到運用由輸入到輸出的自然而然。

1.俱樂部課程，語言到言語的進階

英語學習的最終目的是交流與運用，即由英語語言學習到英語言語運用的自然轉化。英語俱樂部所獨具的社交、心理、力量、娛樂功能為學生的“英語輸出”提供了較好的語用平臺，讓學生帶著課堂語言的輸入走向實踐體驗言語的輸出，推進學生英語言說的沖動與本能。學生在俱樂部活動實踐交流體驗中運用所學，是促進語言知識向語言技能的轉化，更是推動語言技能成為言語本能的進階。學校英語俱樂部的組建由學生自主申請加入，俱樂部活動主題學生自主確定體系，活動目的明確，活動規則清晰，活動形式多樣。如“Christmas Club” 俱樂部主題活動，學生圍繞圣誕節話題進行英語交流互動，有文化交流，有服裝展示，有實物介紹，有禮物分享……助推著學生對英語的認知由語言知識的“客觀”走向言語交流的“主觀”，每個學生都可以成為俱樂部活動的主角，成為話題言說的“中心”，成為自己英語素養圈的“首席”。

2.社團課程，觸點到及面的彌散

胡塞爾提出的“交互主體性”理論指明了教學不是教師教、學生學的機械相加，而是師生互教互學，彼此形成一個真正的師生“學習共同體”的過程。學校英語社團就是師生合作互助將課堂英語知識技能轉化為英語語言素養的最佳通道之一。學生根據自身特長愛好和個性風格自主選擇“對味”的英語社團，由社團主旨“點”的切入生發開去，形成主題“面”的呈現。以學?！白x者劇場（Reader theatre）”社團為例，學生可以根據自己的特長與喜好自主選擇加入劇本改編組、道具制作組、設備導演組或演員組，學生自編自導自演，教師點撥引導，個個都參與，人人用英語。在這一過程中，英語突破了學習“語言點”的小格局，進入了“言語面”的大境界，真正成為了交流和表達的工具，文化思維主導言語交流，文化真正“站立”在了語言的背后。

3.夏令營課程，應然到實然的融通

傳統的英語教學過多強調學生的過去世界，很少或幾乎沒有涉及他們現在生活的世界，使得學生在現實生活中面對面的英語交流時或無話可說，或語無倫次，甚至充滿了迷茫，“精心”培養的英語“人才”在現實面前“怯場”現象頻頻發生，學生欠缺最基本的真實生活英語溝通力。事實證明，學生的英語習得必須走出課堂，走進校園，走入社會。學生英語夏令營填補了學校課堂與社會生活的“溝壑”，夏令營課程架起了學校英語語言學習到社會英語語言交流的橋梁，把英語真正融入學生日常生活的“血脈”，讓學生在現實的生活中交流了然于心的言語。這其間，學生的英語言語才是言出由衷的，情感思維才是自然而然的，文化態度才是真實流露的。

有氧英語課程群落是一種有效的課程體系建構，群落視野關注的是從“一群人”轉向“每個人”的教育，它不是對過去經驗精神的一種簡單累加，也不是師生對課程的“雇傭”，而是一種具有反思性的課程回歸。課程群落積淀著教師敏銳的課程意識，聚焦于課程與學生的相融度、課程與學生生存狀態的適應性以及課程向社會生活的開放度，既不是教師按部就班的“軌道”，也不是學生漫無目的的“探險”。課程本來就應是“軌道”和“探險”的統一，頂燈效應下的有氧英語課程群落建構，在師生學教上方亮起了“一盞燈”，一盞照亮教師英語課程群落建構的“軌道之燈”，一盞照亮學生英語習得的“探險之燈”，內蘊著一種課程精神，彌散出一種課程價值，敞亮了學生英語語言習得的生態圈。

（施璐嘉，常州市武進區星河小學，213100）

責任編輯：宣麗華