信息化背景下的教育變革與新形態

`摘要：應在諸多教育信息技術用語比較探微的過程中把握信息技術用語的內涵，在此基礎上揭示教育信息化的本質：用最先進的載體還原最本源教育。線上學習與線下學習相結合逐漸成為未來信息化背景下教育發展的新形態。

關鍵詞：信息化；教育變革；新形態

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）04C-0025-04

一、概念探微：

伴隨信息化紛至沓來的各種教育新詞

（一）磨課與慕課。所謂磨課，就是在平時積累的教學經驗基礎上集中其他教師智慧的課以及上公開課前的反復推敲試講過程。由于這個過程是一個反復推敲、不斷打磨的過程，因而被教師形象化地稱之為“磨課”，并成為教師耳熟能詳的教學研究用語。可見，磨課是課例研究中“最常見”的教學研討形式，也是教師專業成長“最有效”的發展途徑。“慕課”是“MOOC”的音譯詞，其含義是“大規模網絡在線課程”。不僅如此，“MOOC”本身還是一個緊縮詞，其全稱是“Massive Open Online Course”，其中，第一個字母“M”代表Massive（大規模）、 第二個字母“O”代表Open（開放）、 第三個字母“O”代表Online（在線）、第四個字母“C”代表Course（課程）。首先，“慕課”是數字化了的課程資源。這種近期涌現出來的在線課程開發模式，打破了“學校”的界限，體現了信息時代學習的需要，實現了優質學習資源的共享，因此深受許多學習者的喜愛和推崇。其次，“慕課”是學習者“自主”學習的課程，其學習地點由學習者自由選擇某個場所，而非某個固定的課堂。再次，“慕課”是學習者“個體”主動的重復多次的學習需要，而非傳統的班級授課學習，因而滿足了學習者的“個性”需要。

（二）翻轉課堂與傳統課堂。翻轉課堂是伴隨著“慕課”而來的教育用語。何為翻轉課堂？翻轉課堂是FlippedClass Model的翻譯語，意為“反轉課堂式教學模式”。在翻譯的過程中有人甚至直接將其譯為“翻轉課堂”以區別于“傳統課堂”。但就教學的流程看，“翻轉課堂”并沒有“翻轉”傳統課堂模式，只不過傳統課堂模式側重于在課堂“內”組織學生對新知識的學習，而翻轉課堂則要求學生在課堂“外”先學習新知識，然后在課堂內進行深入地交流并深化。由此可見，翻轉課堂被人們推崇的原因，就是學生必須課前先自主學習，然后在課上交流討論，學生的學習權利得到了充分體現。當下推行的翻轉課堂已經得到改良。即將“慕課”中的微視頻等放在課堂中引導學生學習，然后再組織交流討論。這種改良適應了中國的國情：一是并非所有的學生尤其是農村的學生有條件在課前觀看微視頻并自主學習。二是自主學習與學生的自主學習能力有關，從“翻轉課堂”和“慕課”等學習形式產生來看，這種學習方式首先發生在高校。由此可見，對于低年級學生而言，由于其自主學習能力不足，并不能完全放手讓其在沒有適度“引導”下自學。三是自主學習使用的視頻課程資源不足。在課程資源初創階段，只有少數課程資源能選擇，優秀的課程資源完全“免費”共享尚不具備條件。

（三）微課程與微課。微課程是在云計算、移動互聯環境下，有關單位課時教學活動的目標、任務、方法、資源、作業、互動、評價與反思等要素優化組合為一體的教學系統。顯然，微課程是“單位課時”所建構的課程資源。特別要指出的是，很多教師把自己的微課程做成了一個輔助教學的多媒體課件，這是教師用的課件而非學生用的“微課程”。“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。根據中小學生的認知特點和學習規律，“微課”的時長一般為5-8分鐘，最長不超過10分鐘。顯然，微課只是某個知識點的視頻講解，且只是微課程的組成部分。

（四）微信與微博。在信息化教學中，師生、生生的互動往往通過“微信”與“微博”等形式開展教學討論。微信（英文名：WeChat）是即時通訊服務的免費應用程序，通過網絡快速發送免費（需消耗少量網絡流量）語音短信、視頻、圖片和文字，同時，也可以使用通過共享流媒體內容的資料和基于位置的社交插件“搖一搖”、“漂流瓶”、“朋友圈”、“公眾平臺”、“語音記事本”等服務插件。微博（Weibo）是微型博客（MicroBlog）的簡稱，即一句話博客，是一種通過關注機制分享簡短實時信息的廣播式的社交網絡平臺。微信與微博的區別在于，微信上的用戶之間是“對話”關系，而微博上的用戶之間是“關注”關系。微信是私密空間內的閉環交流，而微博則是開放的擴散傳播。一個向內，一個向外；一個私密，一個公開；一個注重交流，一個注重傳播。學生“個人”有學習問題可通過師生間的微信來交流。教師有全班學生需要共同關注的問題，可通過微博的形式發布。

（五）微視頻與微課程。微視頻是指個體通過PC、手機、攝像頭、DV、DC、MP4等多種視頻終端攝錄、上傳互聯網進而播放共享的短則30秒、長則20分鐘左右，內容廣泛，視頻形態多樣，涵蓋小電影、紀錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等視頻短片的統稱。不少人將課堂教學實錄的視頻“切片”看成“微課程”，這是一種認識誤區，因為“微課程”本身就是完成的教學設計，而且必須有師生的“互動”。根據一般人的注意力集中的有效時間在10分鐘左右的視覺駐留規律，教學用的微視頻最好在8-10分鐘左右，然后圍繞“知識點”設計必要的互動檢測。由于目前網絡上的在線學習，多數是以微視頻的形式出現的，因此微視頻不僅是微課程的重要載體，而且也是微課程的一部分，是經過精心設計帶有教學目的性的教育視頻。

（六）網絡教室與移動終端。網絡教室也稱為多媒體網絡教室，是集成多媒體技術和網絡技術的一種信息化教學環境。它既能呈現出形式多樣的教學內容，又能提供各類豐富的學習資源，能夠支持學生的自主、合作、探究性學習活動。在國家推動“寬帶網絡校校通、數字資源班班通、學習空間人人通”等“三通工程”建設之后，受制于學校多媒體網絡教室限制的信息化教學環境有了改觀，學生可在普通教室里使用智能手機、平板電腦等移動終端，從而使信息化教學得到推廣實施。基于移動終端的價格以及操作使用的限制，中高年級學生可在普通教室使用便攜式的移動終端，低年學生原則上在多媒體網絡教室開展自主學習。

二、本質追問：

教育信息化就是用最先進的載體還原最本源的教育

皈依啟蒙哲學的一句話：懂得了起源就懂得了本質。教育的本源，就是“以人的發展”為根本的教育。因此，就教育的本質而言，教育就是要促進學生個體健康成長，并最終實現學生個體由自然人向社會人的高度轉化。在這個過程中，學習的“主體”是學生，轉化的“主角”是學生。教育信息化的目的，就是激發學生學習的主體意識，加快學生社會角色的轉化進程。由此可見，信息技術在教育領域中的應用，其本質就是用最先進的載體還原最本源的教育。

（一）保障學生的主體地位。對于傳統課堂教學過程中“教師是主導，學生是主體”的教育論斷自提出以來已成為教育共識。但是，這個共識一直被認為是一個“偽命題”而遭到詬病。認為這一命題不僅未遵循同一律的基本要求，犯了“轉移論題”的邏輯錯誤，而且同時還犯有“定義過寬”的邏輯錯誤。“教師是主導，學生是主體”這一命題隱含的判斷是“學生是主體，教師不是主體”。“主導主體說”不僅經不起事實的檢驗，而且在嚴格的邏輯學的審判下，也更是難以站住腳的。應該看到，教學活動既不是教師的“教”，也不是學生的“學”，而是教師的“教”與學生的“學”的“雙向”互動。尤其是在古代教育中，教師不僅是教學活動的“組織者”，也是教學內容信息的“所有者”，二者是“合二為一”的，因此教師的主體地位和主導作用尤為顯著。在信息極不對稱的背景下，教學活動呈現為以教師為中心的學生被動地接受的過程。信息化背景下，現代教育已經變成以學生為中心的教師為教學組織和引導者的教學活動。在這個過程中，教師的主要作用不僅僅是傳授知識，而是引導學生更加積極、主動地學習，從而確保學生學習主體地位得到進一步凸顯和彰顯。

（二）尊重學生的自主學習。杜威在《民主主義與教育》一文中指出，教育并不是一個告知和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。為什么在教學實踐中，學生學習的主動性被有意或者無意地被剝奪？究其根本，就是教師把“教”的過程等同于學生“學”的過程，教師教得過多必然會擠占學生自主學習的時間，變相地剝奪了學生學習的權利。因此，信息化背景下的課堂教學應從“尊重學生的學習”開始。荷蘭數學教育家費賴登塔爾說過，泄露一個可以讓學生自己發現的秘密，這是壞的教學法，甚至是一種罪惡。現在，許多教師為了追求教學的所謂流暢，常常用“假問題”或者帶有較強傾向性的語調來“故意”泄露教師的教學意圖。從某種意義上說，這種做法就是以教師的“告知”來代替學生的“探究”，就是對學生學習權利的傷害，剝奪了學生獲得學習的體驗和享用的快樂。因此，信息化教學設計下的生本課堂提倡“一切依靠學生，高度尊重學生”，引導學生通過多個途徑，運用多種手段來滿足學生的好奇之心、探究之智和獲得學習的成功體驗。

（三）激發學生參與學習的程度。學習興趣的喚起是學生學習行為產生的意向激發。為激發和維持學生的學習興趣，現代教育中大量采用多種信息技術，以實現課堂教學的激趣、提速、拓展和深化的目的。同時，信息技術在加快教學的進程、拓展學習的深度、提升學生的思維品質、促進知識載體形態的轉化等方面，都有著傳統教育方式不具備的優勢。不僅如此，還可以綜合運用多種信息技術，以調動學生眼、耳、鼻、舌、身等多個感官的共同參與，從不同的渠道感知學習信息，從而最大化地獲得有效知識。必須強調的是，一方面所運用的信息技術與學生的身心發展要相適應；另一方面，學習內容依托的信息載體形式可以不同。當學習內容與所運用的信息技術的適切度、匹配度、融合度越高，越能激發學生的學趣，而且能長效維持學生參與學習的動力。

三、變革走向：信息化催生線上

學習與線下學習相結合的教育新形態

（一）未來教育是面向全體與面向個體相結合的教育。自從班級授課制的學校教育制度形成以來，教育在追求并獲得教育規模效應的同時，最大的問題就是未能很好地解決全面要求與個性需要的矛盾。此外，現代教育不再是“一次性”的學校教育，而是終身教育理念下的終身學習。這種將學校教育與社會教育相結合的學習方式，不僅可確保學習者獲得學校提供的學習課程，還可通過社會媒體獲得學生需要補充的知識。即使是在學校教育階段，信息化教學可讓在課堂學習中少數與班級其他同學不能同時跟進的學生在課余時間利用數字化了的教學資源進行個體的反復自學，從而彌補自身知識的短板，確保學習者在后續學習中的同步。

（二）未來教育是開放與半開放相結合的教育。毋庸置疑的是，所有的學校教育都是“封閉式”的教育，即使是所謂開放大學，其“開放”也是在獲得一定的“授權”（繳費注冊）之下的半開放。因此，傳統的學校教育都是封閉式的教育。信息化時代，使得教育的開放性得到進一步加強，表現為：一是學習人數不再受到學校招生計劃的限制，可接受更多的人參與學習。二是學習者的學習選擇權進一步擴大。傳統的按課程表授課的形式被打破，學習者可自由選擇學習的內容、學習的空間和時間。三是學習者的學習反饋和結業方式更靈活。學習可根據自己的學習能力和個人意愿提前或者延后結束學業。當然，盡管教育信息化之后學校教育的開放性得到進一步增強，但學校教育依舊是半開放性的教育。社會媒體開發的都是些普適性的知識，因而是免費和開放的。科學領域中的前沿知識在信息時代其價值還將得到進一步放大，并且成為更有價值的信息。號稱“開放性”的在線教育（慕課等）雖然能擴大優質教育資源的社會共享，但并不能取代“知名”學校對“優質”教育資源的擁有和研發能力，因為“半開放”表現為高投入產生的高效優質資源“不可能”免費開放使用（國家公益項目除外）。在線學習只是學校教育的延伸和補充，未來教育依舊是線下學習即學校教育為基點的開放性漸趨增強的教育。

（三）未來教育是教師主觀評價和技術客觀分析相結合的教育。班級授課制學生人數眾多，教師在對學習者學情“診斷”環節上，大多憑經驗判斷，缺乏精確的數據支持，因而在課堂上難以實現個性化教學，在課后也難以實施有效的個別化補救教學。教育信息化之后，教師不僅可運用信息技術對學習者的單項以及綜合情況進行“大數據”分析，而且可同時對教師個體的教學內容進行診斷，以便及時調整教學進度。因此，必須充分認識到，信息技術使得教育教學在大數據背景下，學校及教師對課堂教學的分析和反思更具指向性、科學性、實效性，即從定性分析走向定量分析、從表象分析走向理性分析、從碎片分析走向規律分析。當然，借助計算機只能就客觀題進行分析，主觀題以及綜合學習的檢測技術仍待突破，還必須依靠教師的主觀分析。不僅課堂學習的評價診斷是如此，目前的在線學習也是這樣，而且非常注重學習者與教師的“互動”，即以交互的方式將視頻、字幕、交互式問答等融為一體，允許在線教師與學生自由編輯，從而提高學情診斷的及時性和科學性。

（四）未來教育是教育工作者與信息技術者共同創造的教育。在教育與信息技術深度融合的信息時代，人們總在不斷追問，為什么在教育領域，信息技術的投入很大，卻沒有產生像生產和流通領域那樣的效果？究其原因：一是對信息技術在教育領域的認識不足。不少學校僅局限于把信息技術作為簡單的、一般性輔助教學手段。《中國教育信息化發展報告（2013）》指出，信息技術教學應用水平總體上還不高，教師最常使用的教學工具是PPT。由此可見，當下的教育尚處在教育信息化初步發展階段。二是信息技術與教育的融合不夠。信息技術在教育領域中的應用，不僅應是信息技術硬件的配備，而且要結合教育的需要開展教育信息資源及相關操作軟件的開發。二者之間的結合，應是相互促進。應避免“技術本位”的目標取向，堅決反對把信息技術當成教育技術“裝飾品”的錯誤認識和做法。三是信息技術與教育融合銜接不夠。信息化給教育帶來的最核心變化是人才培養模式的改變，其中課程體系和教學組織的變化是關鍵環節，而課程資源的研發與教學組織形式的變革則是關鍵的關鍵。審視當下的教育信息化現狀，不難發現，懂教育的教師掌握信息技術不夠，精于信息技術的人員缺乏教育知識，從而使得目前開發的信息化學習資源成為“炫技術”包裝下的學習產品。這種學習產品教師用不慣、學生用不來，必然會影響信息技術在教育中的應用及學生發展的效果。因此，不僅要培養教師能根據自己的教學實踐創造性地應用信息技術的能力，而且要培養教師設計出符合教育創意的教學構想，并積極與信息技術專家緊密配合，共同研制體現信息技術與學科教學真正深度融合的課程資源，以便學習者真正從教育的消費者轉變為教育的創造者。

（責任編輯：張志剛）