中外高職教師在職培養比較及啟示

【摘 要】通過比較分析中外高職教師在職培養的立法、經費來源、培訓模式以及管理機制等方面的差異，提出加強我國高職教師在職培養的措施。

【關鍵詞】高職教師 培養模式 比較 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）10C-0034-03

高職教師作為高職教育發展的重要性因素，一直都是我國高職院校關注的焦點。我國高職教師來源渠道主要有三個方面：一是中職學校升格或專科學校更名成為高職院校，其校內教師自然成為高職教師；二是部分高職教師來源于師范院校或普通高等院校；三是部分高職教師來源于企業。可以看出，由以上三種渠道而來的高職教師，有的只有教育技能卻缺乏職業技能，有的只有職業技能卻缺乏教育技能，有的教育技能、專業技能二者皆有卻二者水平不高，因此造成高職教師隊伍專業素養不高、“雙師”素質缺乏。鑒于此，高職教師入職后的在職培養工作，成為近年來我國高職院校研究和實踐的重點內容。目前很多發達國家在高職教師在職培養方面積聚了豐富的理論基礎和實踐經驗，本文對部分發達國家的高職教師在職培養工作進行詳細分析，以期為我國高職院校教師在職培養工作提供借鑒，以推進我國高職教師隊伍專業化化進程。

一、中外高職教師在職培養比較

（一）中外高職教師在職培養立法的差異。在立法方面，多數發達國家頒布法規予以保障，對高職教師在職培養的義務與權利、時間與經費、內容與形式等做了相關規定，實現了有法可依，有章可循。例如，美國通過《職業教育法案》，建立教師任職許可證制度（有效期為5～7年），并把高職教師在職培養經歷作為晉級條件之一。英國通過《終身教育法》，建立入職輔導制度，通過3次教育白皮書強調高職教師在職培養的重要性，提出三段師資培訓計劃，明確培訓時間每年不得少于5天。德國通過《職業教育培訓師資規定》等一系列職教法案，保障了“雙元制”培訓體系的正常運行，同時制定了370多種培訓條例，對高職教師在職培養的各個方面都有詳細而嚴謹的章程。日本在《關于教育公共服務部門的特別規定》里要求教師在職業生涯中持續參加在職培養直至退休，并頒布《教育公務員特別法》，明確規定教師在職培養相關問題。法國作為世界首個對教師在職培養立法的國家，明確高職教師可以定期享受學術假，俄羅斯、美國、德國等國家也有與學術假相關的規定。

在我國，《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國職業教育法》《中華人民共和國教師法》及《教師條例》中都在一定程度上涉及高職教師在職培養問題，可是其特殊性并未得到準確體現，也未得到足夠關注。《教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》雖然提及高職教師培養基地建設問題和骨干教師輪訓工作，但并沒有把高職教師在職培養的義務與權利、時間與經費、內容與形式等以條款的方式確定下來，而地方政府在做相關規劃方案時大多“依葫蘆畫瓢”，未結合當地實情，其培養效果自然不盡如人意，由此可以看出政策法規的不健全在很大程度上束縛了高職教師在職培養工作的發展。

（二）中外高職教師在職培養經費來源的差異。高職教師在職培養的經費來源方面，多數發達國家采取“政府+社會+個人”的多層次、多渠道的經費來源渠道：一是國家設置專項經費用于高職教師在職培養工作；二是利用社會力量，提倡機構、組織或個人以捐款、建立資金會等形式，贊助高職教師在職培養工作，如帶薪學習、有償進修、國家基金、國家補貼、院校補助、特殊獎勵，等等。例如，美國主要采取分級經費資助形式，由聯邦政府、州政府、培訓學校以及高職教師4方共同承擔高職教師在職培養費用，也有部分州政府或基金會撥專款資助高職教師培養；日本既用法律硬性規定企業應承擔教育經費，又鼓勵民間團體和個人捐款用于教育。

經費短缺問題長期以來束縛著我國高職教師的在職培養工作。盡管多年來國家一直在逐漸增加職業教育經費，并在《中華人民共和國職業教育法》中對職業教育經費來源做了明確規定，但并未從法律上明確各項經費的投入標準，未明確國家、企業等各級在高職教師在職培養經費上應承擔的責任和義務，自然無法保障高職教師在職培養的經費來源。眼下其經費主要來源于政府、高職院校和教師個人三方，開始由以前單一的政府撥款逐步走向多元化的來源渠道。但是，從職業教育經費中安排專項在職培養經費的思想在實際工作中出現了很多的麻煩，例如有些地方或高校沒有將這一經費項目與其他經費同等重視，或者干脆挪為他用，導致在職培養經費理論上存在、實際上無法使用的局面產生。

（三）中外高職教師在職培訓模式的差異。發達國家高職教師在職培養模式已呈現出多樣化、多層次等特點，具體可分為短、中、長期培訓，校內外培訓，正規、非正規培訓，脫產、半脫產、全脫產培訓等，但最具有代表性的是高校培訓、課程培訓、導師制培訓、教師中心培訓、網絡培訓、校本培訓、校企培訓等形式。各國高職教師在職培養模式均有其不同特點，但大多都圍繞“理論+實踐”進行，例如，英國提出職前培養、入職輔導、職后提高的“三段融合”培養模式，以保證高職教師個人在專業上的可持續發展；美國非常重視高職教師的入職培訓，新進教師以是否受過師范教育來區分對待，引導期長短不一，開展的培訓內容也各有側重，同時實施“職業教育新任教師的專業發展計劃”來促進新進教師的角色轉變，在對待其他高職教師在職培養方面，注重以物質手段激勵教師參與學歷進修、專業提升、社會實踐等各類培訓；澳大利亞在高職教師在職培養各個階段均以“培訓包”為媒介，主要抓好工作崗位的能力培養，強調的是高職教師在培訓之后的能力提升；德國的“雙元制”培養模式眾所周知，其實就是“校企雙制”，在學校主要掌握專業理論和操作技術，在企業主要提高實際操作水平。

目前我國高職教師在職培養基礎薄弱，相關培養機構尚未健全，原因在于高職教育出現較晚，培養規模不大，教師個體自愿行為較少。這種情況的出現是因為教師專業發展意識尚未強烈，學校激勵等配套機制尚未健全，無法有效刺激高職教師積極參與；培養內容已包括“理論”和“實踐”兩部分，但還是多以“理論”為主，“實踐”為輔，針對性較弱，未能凸顯職業性和技能性，導致“理論”和“實踐”脫節；培訓形式已呈現多樣化、多層次特征，但大多還是以高校培養、校本培養為主，校企培養等其他培養模式雖已引起關注，但在具體實施方面尚存不足。

（四）中外高職教師在職培養管理機制的差異。發達國家充分利用法律、行政、經濟等多種手段加強高職教師在職培養的管理，主要從視導機制、激勵機制以及評價機制三方面著手，調動教師的積極性，使之不斷豐富專業知識，提高教學水平，提高專業能力，確保教育內容與社會需求緊密對接，讓高職教師真正學有所成。（1）規范視導機制，提升高職教師在職培養效果。視導，簡單來說就是視察、輔導，美國主要采取雙管制視導、行政與輔導分立制以及聯絡分布制視導三種方式；英國主要采取中央視導、地方視導兩種方式；法國則設置三級視學員。（2）規范激勵機制，促進高職教師參與在職培養的積極性。多數發達國家通過設置獎學金、補助學費、減免教學任務、與晉升掛鉤等多種措施激勵高職教師參培，如德國高職教師進修后可晉升一級，還可以享受時間補貼、休假學習等福利待遇，法國、美國、俄羅斯等國家也有學術假的規定。（3）規范評價機制，促進高職教師在職培養的有效性。德國高職院校教師在進行在職培養的過程中強調溝通、互動，加強對高職教師個人情況和培養需求的了解，在培養結束時還會組織考試作為評價培養效果的主要方式，多數高職院校均成立教師參與的管理小組，對高職教師在職培養的過程和效果進行監督，督促高職教師的專業成長；英國也十分重視對教師培訓過程和結果，進行嚴格的監督和考核，形成書面的考核評價表，作為學校是否續聘、晉升高職教師的有力依據。

我國高職教師在職培養管理機制中，管理任務主要由學校承擔，而學校在管理方面重視對教師的資歷管理，忽視了對教師的技能輔導；在培養結束后大多不考核培養效果，就算考核，其考核形式也多以書面理論考核為主，考核效果不佳；同時以培養效果為依據的獎罰程度不高，不能有效激發高職教師參培的積極性，直接影響了在職培養的有效性。

二、國外高職教師在職培養對我國的啟示

（一）立法保障，形成高職教師在職培養體系的制度化。可以通過立法健全和完善高職教師在職培養制度：一是要結合我國高職教師發展近況，以立法修訂等形式來健全職業教育法中與教師培養有關的規定，把高職教師在職培養中的權益、經費來源等以條款形式確定下來，使其有法可依，以誘發高職教師的參培動機，增加高職教師的參培興趣和參培信心；二是要依據國家與高職教師培養的相關法律法規制定實施細則，尤其要注意條款的適用性、操作性和實施的連續性，要對在職培養過程中的資格認定、考評、管理等機制加以細化，使其有據可查。

（二）多方籌措，實現高職教師在職培養經費的多樣化。可從以下五個方面來籌措高職教師在職培養經費：一是依靠政府的專項撥款，合理統籌、規范使用中央財政和地方撥款，做到專款專用；二是大力爭取企業支持，目前企業對高職教師下企業實踐的行為配合度不高，多為“一頭熱一頭涼”的尷尬狀況，要加大與企業之間的聯系，爭取讓企業意識到高職教師下企業鍛煉是“雙贏”行為，成為高職教師培養基地之一，從而為籌措培養經費提供途徑；三是提倡高職院校自己開辦校辦企業或者校辦工廠，不僅可以為高職院校增加經濟效益，還可以作為高職教師培養基地提供培養場地和培養費用；四是擴大宣傳，積極引進社會團體或個人（如校友），以捐款、成立基金會等形式為高職教師在職培養提供經費支持；五是開源節流，保障各種在職培養經費的合理使用，同時要合理分配好高職教師本人需要承擔的培養費用。總之，要通過各種方式和渠道不斷地增加高職院校教師在職培養的資金，不僅為在職培養提供充分的經費保障，也為提升教師在職培養的質量起到推動作用。

（三）模式多變，促進高職教師在職培養過程的靈活化。高職教師個體在各個方面存在差異性，其培養需求自然也不盡相同，因此要依據高職教師個體差異和需求差異，有針對性地設置培養內容，主要遵循“缺哪補哪”的原則，從專業知識、操作技能、教研水平等方面展開培訓，還可以是關于轉變觀念的培訓或師德方面的教育，以確保高職教師實現“雙師”能力的提升。抓好校本培訓、校企培訓、會議培訓、教學反思等短、中、長期培訓形式，實現培訓方式的多元化，在具體選擇時要針對高職教師不同的需求和特點以及培訓的目標，根據具體情況進行選擇，最大限度地保證高職教師在職培養的效果。比如在提升高職教師某一技能時，可多采取短期培訓或專題研討；針對高職教師很難抽出時間參與集中培訓的問題，可以采取網絡培訓形式等，做到培養模式靈活多變，促使更多的高職教師能夠有興趣、有時間、有精力參與到在職培養中去。

（四）規范管理，保障高職教師在職培養效果的最大化。建立規范有序的高職教師在職培養管理機制，可以有效調整、完善高職教師在職培養模式，提升在職培養效果，除了要建立健全相關管理部門外，關鍵是要重點抓好評價制度和激勵制度的完善落實：一是要重視高職教師在職培養前、中、后期等各個環節的行為表現以及階段性培養效果，并予以嚴格監督、認真考核。在培養前要了解教師個體實情，設置針對性強的培養內容和培養方式；在培養過程中開展定期或不定期地考核，隨時掌握高職教師培養動態，以便于依據教師需求的差異性對培養內容和培養方式進行有效調整，并且及時反饋，以便于教師明白自身缺陷所在；要靈活選擇評價手段和方式，可以采取“他評”或“自評”的方式，也可以采取“他評+自評”的方式，具體視情況而定。二是要從薪酬、各類福利、減免或代繳培養費用等多方面激勵高職教師參與在職培養，并且要把職務晉升、職稱聘任等與在職培養相關聯，適當使用競爭手段，盡力提升高職教師的參培興趣，促使高職教師參培行為由被動參與向主動參與轉變，以構建積極向上、規范有序的高職教師在職培養環境。

綜上所述，我國高職教師在職培養工作與發達國家相比還存在一定差距，要想有所提高就要借鑒其優秀經驗，同時正視我國實際國情，以及伴隨我國高職教育特殊性而形成的高職教師在職培養的獨特性，把發達國家經驗“本土化”、“中國化”，同時還要做好以下工作：一是要做到學歷培養、非學歷培養“兩手都要抓，兩手都要硬”，雖然高職教師學歷是各種檢查、評估的硬指標，但非學歷培養以其形式靈活、經費有限、效果明顯等特征見長，不應忽視，故兩者均要同等對待，有時候后者甚至要重于前者。二是要處理好專業能力培養和教育能力培養的關系，因高職院校一直都是非常重視教師的專業能力尤其是專業實踐能力的培養，其忽略教育能力培養的行為容易導致教師教育能力的缺失，因此要有針對性地處理好兩者之間的關系，對來自師范專業的高職教師而言，前者要重于后者，對來自非師范專業的高職教師而言，后者要重于前者。除以上兩點外，還要抓好高職教師師德培養、科研能力培養等，以真正促進教師能力的全方面提升。

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【基金項目】2011年度廣西水利電力職業技術學院教改科研類項目（2011JG13）

【作者簡介】陸 菊（1979- ），女，壯族，廣西象州人，廣西水利電力職業技術學院講師；歐陽明（1966- ），女，廣西桂林人，廣西水利電力職業技術學院副教授；羅將道（1965- ），男，廣西靈山人，廣西水利電力職業技術學院副教授。

（責編 黎 原）