從教師的角度調查四川省大學英語三級考試對高職院校大學英語教學的反撥效應

摘要：本文旨在從教師的角度出發，通過問卷、課堂觀察和訪談三種研究方式進行調查，研究四川省大學英語三級考試的反撥效應與高職院校大學英語教學之間的關系，以及這種反撥效應如何作用于教學，并據此提出提高正面反撥效應和減少負面反撥效應的建議。

關鍵詞：反撥效應；四川省大學英語三級考試（SCET-3）；高職院校大學英語教學；教師

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2015）02-0089-03

反撥效應是測試對教學的影響。盡管在測試領域，反撥效應是一個比較新的課題，但在過去的二十多年中，許多學者對此進行了理論探索和實證研究，發表了不少研究成果。

四川省大學英語三級考試（以下簡稱SCET-3）是一種大規模標準化考試，面向四川省55所高職院校以及37所本科學院下屬的高職學院和藝術學院的非英語專業學生。其目的不僅是檢查學生對所學英語課程的掌握程度，而且是鑒定該生是否達到大學英語三級水平。因此，這種考試體現對學生學習的要求，具有水平測試的性質。

盡管SCET-3是一種大規模水平測試，但針對它的反撥效應的研究，目前仍然甚少。本研究填補了這個空白，旨在從教師的角度來探討SCET-3的反撥效應與高職院校大學英語教學之間的關系，以及這種反撥效應如何作用于教學，并據此提出提高正面反撥效應和減少負面反撥效應的建議。

一、研究對象及方法

本研究的調查對象為南充職業技術學院的27名大學英語教師。本次調查的所有大學英語教師都有幫助學生準備SCET-3的經歷，因此他們對該測試與大學英語教學之間的關系，有自己的理解和看法。

本次調查采用了三種研究方法：問卷調查、課堂觀察和訪談。調查問卷的設計基于Hughes（1993）的反撥效應基本模型，以及亓魯霞（2004）和辜向東（2007）的實證研究，包含了三部分內容：1.教師的基本信息；2.高職院校大學英語教學情況；3.教師對SCET-3的看法。課堂觀察所采用的聽課記錄表參照了辜向東（2007）的研究，主要涉及課堂時間安排，使用的教學材料，強調的語言知識，訓練的語言技能，學生的參與性，課堂教學活動，教師的教學態度等幾個方面內容。訪談的問題是基于Alderson Wall（1993）的15條反撥效應假設而設計的。

二、研究過程

教師調查問卷于2014年5月中旬發放完成，共發放27份，全部收回，回收率為100%。課堂觀察于2014年5月下旬，也就是SCET-3考前一月內進行，共觀察了兩名大學英語教師一共16節課時的大學英語課，按照聽課記錄表做好了聽課記錄，并用錄音筆進行了錄音。隨后，對進行課堂觀察的兩名大學英語教師進行了訪談，做好了記錄。

所有的數據于2014年6月收集完畢，然后對數據進行了分析整理。作者對調查問卷的結果進行了數據分析，并把課堂觀察和訪談的結果轉化為文字，進行分類整理和內容分析。

三、結果與討論

1.教師對SCET-3的反撥效應的看法。

根據問卷調查、課堂觀察以及訪談的結果，大多數教師認為SCET-3對高職院校大學英語教學的反撥效應是正面作用大于負面作用。

教師的性別差異和教學經歷會影響他們對SCET-3的看法。調查結果表明，76%的女教師和50%的男教師贊同該測試的正面反撥效應大于負面這一觀點，女教師的比例高于男教師。并且，隨著教學經歷的增長，贊同該觀點的教師比例卻出現了下降。也就是說，教學經歷較短的教師更加注重SCET-3，而教學經歷越長的教師受此測試的影響較小。

因此，SCET-3對高職院校大學英語教學產生了正面和負面的影響。這種影響是正面大于負面，并且因教師而異。

2.教師對SCET-3的看法。

問卷調查的結果顯示，74%的大學英語教師熟悉《四川省大學英語三級考試大綱》，而僅有22.2%的教師對《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱《基本要求》）比較熟悉。高職院校的大學英語教師不熟悉《基本要求》會導致他們對教學目標的錯誤理解，以及對教材和教學方法的錯誤使用。

根據問卷調查、課堂觀察以及訪談的結果，大學英語教師在課堂上僅僅是偶爾提及SCET-3的詳細信息，包括考試題型、考試內容、考試時間分配、考試分值分配以及評分標準等。這就造成了高職院校學生對考試信息了解不夠，不利于學生的考前準備。

并且，大多數的教師認為SCET-3試題相對比較簡單。而僅僅只有14.8%的教師認為該考試能全面考查學生的語言能力，以及18.5%的教師同意SCET-3證書能證明學生的英語實際運用水平這一觀點。

教師訪談的結果顯示，有大學英語教師提議SCET-3可以增加口語測試來考查學生的口語能力，因為高職院校的學生應該更加注重提高自身的語言實際運用能力，特別是運用英語進行交流的能力。口語測試可以提高學生練習口語的積極性。也有教師提議，根據《基本要求》，SCET-3應在考查學生英語基礎知識的同時，兼顧考查學生的英語實際運用能力。因此，試卷結構可以進行一些調整，比如，在閱讀部分引入一些應用文體，如書信、申請、通知、告示等；寫作部分也可以增加簡短的應用文寫作，如請假條、道歉信、邀請等。

3.SCET-3對大學英語教學的反撥效應。

問卷調查、課堂觀察和教師訪談的結果顯示，高職院校大學英語教學有著如下幾個特點：

（1）大學英語課堂教學大部分情況下是一般教學，并沒有出現考試化傾向。根據課堂觀察顯示，教師在課堂上主要使用的是大學英語教材，而不是備考資料。大學英語課堂上的教學活動也是一般的課堂英語教學活動，而跟SCET-3相關的備考訓練很少開展。因此，SCET-3實際上并沒有影響高職院校大學英語正常教學。

（2）高職院校的大學英語課堂教學更多的是以教師為中心，而不是以學生為中心的教學模式。很多大學英語教師在課堂上花費太多時間講解教材內容，因此，學生沒有時間也沒有機會來進行口語練習。

（3）大學英語教學大多以閱讀優先。根據調查問卷以及課堂觀察的結果，教師在課堂中進行得最多的教學活動是課文講解（有92.6%的教師在課堂上大部分時間是在講解課文）。而其他的課堂教學活動，如小組討論、角色扮演等一些能夠提高學生交際能力的活動，則很少開展。

因此，SCET-3在以下兩個方面對高職院校大學英語教學有反撥作用：

（1）SCET-3對高職院校大學英語教學各個方面都有程度不同的反撥作用。該考試對教師的教學目標，教學內容，教學速度，教學態度影響較大，對教學信念影響較小，其中，對教學內容和教學速度的影響最為明顯。有超過60%的教師認為，SCET-3對他們的教學方法沒有影響。

根據課堂觀察和訪談的結果顯示，盡管大學英語教師在課堂上很少進行備考訓練，但他們在講解課文的過程中，如遇到SCET-3重點考察的知識點，會特別強調，并進行詳細講解和指導練習；為了節約時間講解SCET-3知識點和進行備考訓練，教師會加快教學速度，盡快完成教材上的教學內容；大學英語課堂上，教師在講解課文的過程中主要使用語法翻譯法，整個英語課堂基本上是以教師為中心的教學模式，而且，SCET-3并沒有影響正常的大學英語教學，因此大學英語教師的教學方法基本上沒有受到該測試的影響。

（2）大學英語教學受到很多因素的影響，而SCET-3僅僅是其中之一。很多的其他因素與該測試無關，可也有著內在的聯系，如教師水平、學生英語水平、班級大小、課時安排、課程設置、學校教學理念等。所有這些因素共同作用于大學英語教學。

根據問卷結果顯示，SCET-3對高職院校大學英語教學的影響相對較小。很多其他因素，如教師因素（包括教師水平、教學方法、教學態度以及教師的奉獻精神）和學生因素（包括學生生源、學生英語水平、學習興趣、學習方法、學習氛圍以及學習目的），它們對大學英語教學的影響，大于SCET-3的影響。

4.SCET-3的正面和負面反撥效應。

SCET-3對大學英語教學有著正面和負面的反撥效應，其中，正面的反撥效應包括：（1）促使社會以及大學領導更加重視大學英語教學；（2）提供了一個相對全面而準確的方式來測試高職院校學生的英語學習水平；（3）促使大學英語教師積極教學。

負面的反撥效應包括：（1）影響教師教學內容和教學速度；（2）影響教師的教學創新，降低他們的教學熱情；（3）在一定程度上會出現“為考而教”的現象。

四、結語

綜上所述，SCET-3對高職院校大學英語教學同時產生了正面和負面的反撥效應。這種反撥效應是正面大于負面，并因教師而異。SCET-3對高職院校大學英語教學各方面都有程度不同的反撥作用，其中對教學內容和教學速度影響最大，對教學方法基本沒有影響。大學英語教學受到很多因素的影響，而SCET-3僅僅是其中之一，而且，其影響程度并沒有想象中的那么大。

語言測試服務于語言教學。結合本研究結果，本文嘗試對SCET-3改革以及高職院校大學英語教師提出如下建議：

對SCET-3改革的建議：1.增加試卷中閱讀以及寫作部分應用文體的比重；2.增加口語考試用以測試學生英語口語水平；3.提供充分的信息渠道，讓更多的教師了解考試相關信息。

對高職院校大學英語教師的建議：（1）教師要注重提高自身英語水平和教學能力；（2）確保學生在課堂上有足夠的時間和機會進行練習；（3）進一步加強教材，要有創造性的使用教材，認真貫徹執行《高職高專教育英語課程教學基本要求》；（4）教師要創新教學方法，提高學生學習興趣。

參考文獻：

[1]辜向東. 大學英語四、六級考試對我國大學英語教學的反撥效應實證研究[J]. 重慶大學學報（社科版）， 2007， （4）：119-124.

[2]亓魯霞. NEMET的反撥作用[J]. 外語教學與研究， 2004， 36（5）： 359-363.