五年制高職生養(yǎng)成教育的主體性分析

摘要：本文從當(dāng)前社會從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會轉(zhuǎn)型期這一大的社會背景，通過深入分析五年制高職生的發(fā)展特點(diǎn)，遵循職業(yè)教育的規(guī)律，有針對性地探索能夠適應(yīng)五年制高職生養(yǎng)成教育的運(yùn)行機(jī)制。

關(guān)鍵詞：五年制高職；養(yǎng)成教育；主體性

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-864X（2015）02-0078-02

一、五年制高職生養(yǎng)成教育概述

作為一種教育方式，養(yǎng)成教育的模式、功能早已被人們所認(rèn)同。然而養(yǎng)成教育的研究涉及社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，還存在很多薄弱環(huán)節(jié)。當(dāng)前我國社會處于轉(zhuǎn)型期，面臨著很多新問題、新情況，因此養(yǎng)成教育從理念到實(shí)踐的過程中又有很多值得探討的地方。就五年制高職生而言，他們是一個特殊的群體，養(yǎng)成教育的適用性也與其他教育模式有所不同。從已有的研究成果來看，側(cè)重于幼兒教育、中小學(xué)養(yǎng)成教育方面的研究成果較為豐富。當(dāng)前，我國五年制高職生人數(shù)規(guī)模龐大，但是關(guān)于五年制高職教育方面的探索相對來講卻較為薄弱。

二、五年制高職生的群體特征

每個群體的成長都會打上時代的烙印。五年制高職生也不例外，我國當(dāng)前的社會環(huán)境正處于社會轉(zhuǎn)型期，五年制高職生學(xué)習(xí)、生活的外在社會環(huán)境也發(fā)生了很大的改變，例如貧富差距不斷增大、價值觀念多元化、社會結(jié)構(gòu)錯綜復(fù)雜等等，而五年制高職生一般年齡在15—19歲之間，作為向成年人的過渡期，缺乏自主性，容易受到外在社會環(huán)境的影響，迷失自我，客觀上也為五年制高職生的教育教學(xué)帶來了很大的難度。五年制高職生正處于從童年到成年人的過渡時期，生理上出現(xiàn)了迅速地發(fā)展、而他們的心理特征又被心理學(xué)界稱為“心理上的斷乳期”。

與同齡的普通高中生相比，五年制高職生生源來源、社會認(rèn)知、文化水平、接受教育的方式等，又具有明顯的群體差異。由于社會上存在著對于職業(yè)教育的偏見，因此初中畢業(yè)后選擇進(jìn)入職業(yè)院校往往是由于學(xué)生成績不理想，考大學(xué)無望的被動選擇，因此目前，在五年制高職生中，普遍存在著學(xué)習(xí)動機(jī)缺失、成績不佳、品行上表現(xiàn)落后、性格偏差等問題。因此，這一群體就往往表現(xiàn)出了多重性、復(fù)雜性的特征。

三、當(dāng)前養(yǎng)成教育學(xué)生主體性的缺失

養(yǎng)成教育的內(nèi)涵非常豐富，大致來看包括知、情、意、行四個方面。在當(dāng)前的教育體制下，學(xué)校、教師往往注重對學(xué)生知識的灌輸，忽視了對學(xué)生情、意、行三方面的教育和引導(dǎo)。剛剛脫離應(yīng)試教育的五年制高職生，很難在短時間內(nèi)形成獨(dú)立自主的行為能力，還嚴(yán)重依賴于教師、家長的管理。而五年制高職生學(xué)習(xí)方式相對于初中階段來講，又存在很大的自由空間，需要學(xué)生自身來發(fā)揮自身的主觀能動性來填補(bǔ)。這就導(dǎo)致前期養(yǎng)成教育缺失的負(fù)面影響充分地顯現(xiàn)出來。因此，從事五年制高職生的教育管理自身往往面臨著很大的難度和挑戰(zhàn)，學(xué)生缺乏對社會規(guī)范的認(rèn)可，言行舉止極易出現(xiàn)偏差，對學(xué)生自身的發(fā)展以及教師工作的順利開展都帶來了重重障礙。

長期以來在養(yǎng)成教育過程中，學(xué)生的主體性往往處于被忽視的境地，教師一味地灌輸給學(xué)生行為習(xí)慣的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對于條條框框的約束、制約，往往會出現(xiàn)兩種后果，一種是學(xué)生被動地接受、服從學(xué)校、老師的教育管理，很少主動、積極地進(jìn)行思考。很多學(xué)生缺乏正確的自我判斷、自我認(rèn)知的能力，嚴(yán)重依賴?yán)蠋煛⒓议L，表現(xiàn)出了缺乏自主性、盲目從眾、隨波逐流的言行舉止。

四、培養(yǎng)五年制高職生主體性的途徑

有學(xué)者指出，主體性教育的實(shí)質(zhì)即發(fā)展教育過程中每個人的主體意識，使他們成為富有個性的、全面發(fā)展的人。[2]p14倡導(dǎo)主體性養(yǎng)成教育，就是認(rèn)為學(xué)生對社會規(guī)范的理解和遵循來自于學(xué)生個人的主動參與，只有依靠學(xué)生主動地參與到實(shí)踐過程中，只有通過自身切實(shí)參與、體悟的過程才能形成真正的知識和獨(dú)立的人格。美國的著名教育家杜威也強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性素質(zhì)在教育中是至關(guān)重要的，他認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和需要，讓學(xué)生參與到實(shí)踐中來，有助于學(xué)生主體性力量和人格的形成。

結(jié)合五年制高職生學(xué)生的身心特點(diǎn)、思維方式等方面，注重、強(qiáng)化學(xué)生在養(yǎng)成教育方面的主體性導(dǎo)向。當(dāng)然，提倡五年制高職生在養(yǎng)成教育中的主體性地位，并非是反對教師的主體性地位，而是認(rèn)為在學(xué)生的成長過程中，家庭、學(xué)校、社會都不能是缺位的。中職教育是一個開放的系統(tǒng)，需要社會各個層面的配合和支持，僅僅依靠學(xué)校、家庭兩個層面也是很難實(shí)現(xiàn)的，因此社會上的企業(yè)、教育機(jī)構(gòu)等不同主體都應(yīng)該參與進(jìn)來。應(yīng)該認(rèn)識到這個過程是一個長期的、系統(tǒng)的工程，需要三方共同形成協(xié)調(diào)一致的教育合力，為學(xué)生的健康、成長營造良好的空間。這三方發(fā)揮的作用是引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，形成的合力與學(xué)生這一主體反復(fù)、持續(xù)的互動中，最終實(shí)現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍。

五年制高職生主體性的形成并不能完全依賴于課堂教學(xué)來完成，需要滲透進(jìn)學(xué)生成長的方方面面。注重五年制高職生養(yǎng)成教育主體性的塑造，充分調(diào)動學(xué)生自身的主動性、自主性，引導(dǎo)他們學(xué)會獨(dú)立地處理在學(xué)習(xí)、生活中遇到的問題。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)知、自我管理、自我評價、自我監(jiān)督、自我反省，學(xué)會自我審視，可以讓學(xué)生以每周、每月、每學(xué)期進(jìn)行不同方式地自我判斷；當(dāng)個人的方式不妥當(dāng)，只要是預(yù)期到的懲罰、挫折、失敗、困難在能夠承受的范圍內(nèi)，就可以讓學(xué)生自身去體會，甚至是切身體驗(yàn)犯錯誤、偏離行為的“苦果”。家長和老師則發(fā)揮引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，在適當(dāng)?shù)臅r候引導(dǎo)學(xué)生妥善地處理學(xué)習(xí)、生活上的各種事情，逐漸提升其調(diào)控自身行為的能力，將其行為引導(dǎo)到社會認(rèn)可的行為規(guī)范上來，學(xué)會遵循社會規(guī)范。引導(dǎo)學(xué)生擺脫消極被動的人生態(tài)度、世界觀，注重從學(xué)生自身的內(nèi)在層面來推動學(xué)生全面發(fā)展，使學(xué)生成為能夠具有主體意識和主體能力的個體，滿足現(xiàn)代社會的需求。

學(xué)生主體性的發(fā)展是一個綜合、全面的發(fā)展過程，學(xué)生在各方面的素質(zhì)也是相輔相成的。學(xué)生自身在切身地實(shí)踐中參與、反思、領(lǐng)悟是五年制高職生養(yǎng)成教育至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。但是，由于五年制高職生囿于自身的身心特點(diǎn)、教育水平，這個環(huán)節(jié)并非是直線式的過程，而是迂回、曲折，甚至不斷是反復(fù)的過程，但是總體的趨勢仍然能夠使逐漸提升的。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔景貴主編：職業(yè)教育心理學(xué)導(dǎo)論，[M]：科學(xué)出版社，2008年。

[2]盧正芝：學(xué)會參與：主體性教育模式研究[M]，杭州：浙江大學(xué)出版社，2003年。

[3]陳萍、遲立忠編著：發(fā)展心理學(xué)[M]，吉林教育出版社， 2002年。