淺談在大單元視域下小學低年級數學教學的研究策略

劉蕊

摘 要：對小學數學而言，將大單元思想應用于教學設計之中是教學改革的一次重要升級。大單元教學可以有效促進學生的數學教育，尤其適合小學低年級的學生。本文結合大單元教學在小學數學教學中的主要特征，從大單元教學設計的主要構成要素入手，對大單元視域下不同課程類型進行探究，以期探尋符合小學低年級學生的教學策略，發展學生的數學核心素養。

關鍵詞：大單元;小學低年級;數學;綜合素質

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2021）10-0029-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2021.10.014

對數學教學活動而言，大單元教學是一次十分重要的升級，不僅可以加深學生對數學的認知，還可以使其在多元化的體驗活動中感受數學溫度和數學厚度。在傳統教學中，教師通常會結合知識點把一個單元進行分解，然后按課時依次進行教學，雖然每個課時都有十分清晰的知識點，然而其教學卻略顯單薄，缺乏數學溫度。盡管大單元教學也是以傳統的單元教學為基礎，但確實以學生現實生活為出發點進行整體設計，構建完整的知識體系，采用多元化的學習方式，將課程之間、師生之間、學習時空及技術進行有機統合，培養學生的數學核心素養。

一、大單元視域下小學數學教學的主要內涵特征

大單元設計是以課程具有的整體理念以及整體思維為出發點，以教材作為突破口，對單元內容和單元主題、單元目標和單元評價、單元學習和單元評價計劃進行整體規劃，將知識技能方面、數學思考方面、問題解決方面、情感態度方面進行有機結合。其主要特征主要有以下幾方面。

（一）關聯性特征

對于小學數學而言，其大單元教學是基于教材內容，鏈接學生實際生活和相關經驗，不僅和現實問題進行聯系，還會和各學科之間進行聯系，在解決問題時充分激發學生的積極性，使其主動利用已學知識和已經掌握的方法，通過合作探究的形式解決問題。把學習內容融入豐富的學習資源中去，使學習內容和實際生活進行緊密聯系，以此促進學生對數學的親切感和好奇心，進而培養學生自主學習的意識。

（二）非均衡性特征

在大單元教學過程中，其學習內容通常在常規課堂中完成，但也有些內容無法在課堂上完成，需要拓展教學空間，將教學延伸至校外，例如學校內部的各種場館、校外的超市、博物館等。由于學習場景不同，因此我們的學習時間也不能局限于40分鐘，需結合實際情況來調整學習時間;由于學習場景不同，因此采取的學習方式也多種多樣，可以問卷調查的方式、網絡查詢的方式、實驗研究的方式等展開學習。

（三）生長性特征

大單元教學極富創造性，有助于學生和教師的共同生長。在進行大單元教學設計的時候需注重整體關聯性和靈活性，這對于教師的綜合素質要求也更高，要求其具備整合教學資源的能力，真正凸顯學生的學習主體地位。

二、大單元視域下小學低年級數學教學策略

（一）注重教材文本的重構

對數學學科而言，在其大單元教學過程中需以學科核心素養作為導向，培養學生建立科學的學科觀念。如此便對教師提出了新的要求，教師需針對現有教材文本，對其進行科學解構、正確建構以及有效重構。例如，教師在教授加法的時候，可對教材上編寫的加法知識進行解構、重組，以此豐富教學資源。當學生完成相應的加法作業練習并掌握有關加法方面的基礎知識以后，教師可以適當加大難度，結合生活實際創設相應的教學情境，編寫幾道運用加法解決的應用題，以此來提高學生的運算能力，進而提高其核心觀念。

（二）注重教學內容的研磨

從某種意義而言，相較課時備課，單元備課要更加重要。教師在開展大單元教學的時候，必須對單元內容進行整體把握，特別是準確把握單元重點和難點。所以，教師必須認真研磨教學內容，對教學內容實施再加工，對教學內容做出適當延伸。例如，在教學“認識除法”的時候，教師既可以從縱向角度研磨除法知識同平均分之間的關系，進而深度挖掘除法意義;還可從橫向角度研磨除法知識同“倍”和“分數”等相關知識的拓展，將原本處于零散狀態的數學知識點進行串接，進而形成大單元的完整知識體系。

（三）注重知識結構的整合

教師在開展大單元教學時不但要明確學生已掌握的知識結構，還必須將前后知識進行聯系，構建完整的知識體系。例如，通過對小學階段的教材的梳理發現，其中有關“分數”的知識被分布在三年級上冊和下冊、五年級下冊以及六年級上冊和下冊。但在一二年級所學的“表內除法”知識和“平均分”知識卻是學生在三年級初步認識分數的重要基礎。而三年級階段的相關內容，例如“從對一個具體的物體進行平均分”抽象到“對一個整體進行平均分”，體現出學生在學習分數概念的過程是呈現螺旋上升式的。而到小學高年級階段中的所學的“分數乘法”“分數除法”“比”“百分數”等知識均是對分數概念的一種延伸。基于此，教師在小學低年級階段必須明確各學段的教學目標、準確把握教學重點和難點，對知識結構進行整合，構建完整的知識體系。

（四）注重學習序列的設計

教師在實施大單元教學的過程中，需對學習序列進行科學設計。具體來說，教師需先對教材中具有的學習序列進行分析，然后不斷改進、完善，以此體現出大單元教學中整體效果要遠大于各部分之和的優勢。要想對學習序列進行改進和重建，教師不但要對其中的知識結構以及具有的邏輯思維進行分析，還要對學習內容進行整合與延伸。例如，學習“20以內的進位加法”的時候，便是以“起、承、轉、合”這四個字來設計學習序列的。所謂“起”字，主要指通過訓練學生“9加幾”來滲透數學教學中“湊整”的重要思想;所謂“承”字，主要指通過訓練學生“8-2加幾”，對其繼續滲透數學中的“湊整”思想，并鼓勵學生采取多種形式的算法;所謂“轉”字，主要指通過學習20以內數的進位加法，對學生進一步鞏固“湊整”的數學思想，并培養其解決問題的能力;所謂“合”字，主要指對知識進行梳理，進一步加強相關計算練習。通過這樣的設計，大單元教學中的教學重點將更加突出，教學內容之間的聯系也更加緊密。

三、大單元視域下小學低年級數學教學設計的主要結構

（一）明確單元內容和主題

單元設計需以單元內容為基礎，必須在核心素養的引領下選擇合適的單元內容。因此，教師在選擇單元內容的時候需將教材內容作為其教學設計的突破口，將單元內容從知識本位向活動本位進行轉化，創設學習游戲，在活動中培養學生學習興趣，進而培養學生學科核心素養。基于此，教師在確定單元主題的時候需體現以下幾個特征：（1）情境性特征。在確定單元主題時需結合學生生活實際，在生活情境中創設數學問題，讓學生在生活情境中去發現問題，感受生活中的數學，進而獲取相關數學知識、掌握數學技能。（2）趣味性特征。興趣永遠是促進學生學習的動力，在設計數學活動的時候需注意趣味性，以此激發學生的參與熱情，提升其自主學習的興趣。（3）適切性特征。需以學生身心發展的實際規律、具有的生活經驗和掌握的知識能力等作為制定單元主題的基礎。例如，在教授“100 以內的加法和減法（二）”的過程中，教師可以根據低年級學生所具有的興趣特征，結合教材將例1中的主題圖作為大情境，然后創編一系列的教學游戲活動，使整個教學活動更具趣味性。通過編排“編花籃”的游戲和“傳話”的活動，讓學生學習進位加法中有關口算的問題;通過編排“蘿卜蹲”的趣味游戲，讓學生學習退位減法方面的口算問題;通過編排“律動操”的活動，讓學生掌握進位加法中有關筆算方面的問題;通過編排“青蛙跳進水”的趣味游戲，讓學生掌握退位減法中有關筆算方面的問題。這幾個游戲活動將生活情境與數學問題進行有機融合，不僅激發了學生的學習興趣，還讓學生清楚每個活動中包含的學習任務。

（二）明確單元目標以及相應的評價標準

確定單元目標是教學活動開展的起點，而每個課時的目標則是其路標牌，要想順利達到終點就必須從整體角度出發，對整個單元進行通盤規劃，明確單元教學目標，并制定相應的評價標準。所以，在制定單元教學目標的時候，必須認真研讀課標、學生和教材，以此制定更加科學、更加合理、更加有效的目標。例如，在教學“100以內的加法和減法（二）”的時候，根據課標中有關運算能力方面的目標要求，對教材進行充分分析，并結合學生對加法與減法方面已有的知識能力，可將本單元的教學目標定為“學生通過直觀操作進一步感悟算理，進而提高其運算能力”，并且可以從情感態度方面、數學思考方面、問題解決方面、知識技能方面等四個維度設計評價指標。

（三）明確單元學習計劃

為將單元學習真正落到實處，教師需從橫向緯度和縱向緯度來制訂單元學習計劃和評價計劃。在橫向緯度上，教師可從學生學習方面以及教師的指導方面以及評價方面入手來設計，使這三方面形成一個有機的整體。在縱向緯度上，教師需遵循單元學習的具體流程，凸顯學生的學習主體地位，按照先導入環節到知識點展開環節再到總結反思環節的流程設計。在教學活動的導入階段可以創設充滿趣味性的教學情境，以此激發學生的學習興趣，進而體現數學大單元教學所具有的整體性特征、情境性特征、真實性特征以及趣味性特征，讓學生可以在輕松、愉悅的氛圍中快樂地學習數學、感受數學。此外，在導入階段還要讓學生了解本單元需要完成的學習目標以及學習計劃，以此培養其目標意識，增強其責任意識。在教學過程中通過創設貼合學生生活實際的真實情境，讓學生在情境中發現問題、提出問題，然后組織學生進行分析、總結，進而形成具有結構化特征的任務群。在教學展開階段可以以游戲的方式讓學生進行探究學習。此外，針對每一個環節，教師都應作出相應的教學評價，以此推動教學活動的順利展開。

參考文獻：

[1]朱俊華，吳玉國.小學數學結構化學習評價內涵、模型和實踐策略[J].中小學教師培訓，2020（9）.

[2]秦國清.數學大單元教學中更要關注“思維生成的第一次”[J].數學教學通訊，2020（21）.