淺議高中音樂鑒賞課教學

摘 要：音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對這個問題，有些中學音樂教師的認識是不確切或不明確的。他們通常把學生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認為欣賞音樂只是感性體驗的事，中學生年齡段不適宜講抽象的理論知識。教學應突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標題著眼，把想象中的視覺形象描繪得有聲有色，或者講一個天花亂墜的故事，讓學生按圖索驥。

關鍵詞：音樂 教學 思維

學生喜歡音樂，但不喜歡音樂課。因為音樂課堂沒有他們想要的東西。所以大多數同學在課堂上要么是迎合老師，做出一副很認真的模樣；要么是趴在課桌上睡覺或聽音樂；要么是帶上其他文化科作業或課外書籍等等。總之，他們在音樂課堂上找不到他們的需求。那么，學生對音樂鑒賞課的需求是怎樣的呢？ 與時俱進，追求音樂的流行美 。現代世界，包括音樂在內的各方面都在飛速的發展。無論是音樂創作，還是音樂表演，都在技術上，藝術上有了很大突破，緊緊的體現了時代氣息和人們對音樂文化的需求。作為欣賞主體的學生，理所當然對音樂的品味也越來越高。

一、有無抽象思維的必要

音樂欣賞是否需要給抽象思維留有位置？對這個問題，有些中學音樂教師的認識是不確切或不明確的。他們通常把學生失去欣賞音樂的興趣歸咎于用抽象思維的方式思考音樂，認為欣賞音樂只是感性體驗的事，中學生年齡段不適宜講抽象的理論知識。教學應突出直觀性。他們講述音樂喜歡從標題著眼，把想象中的視覺形象描繪得有聲有色，或者講一個天花亂墜的故事，讓學生按圖索驥。有位教師講解門德爾松的《春之歌》，精確 到指明第一小節第二拍第三個16分音符升Fa處冰雪開始融化。另一位教師不無自信地宣稱，《梁祝》的每一小 節他都能講得出故事。一些老師喜歡這樣提問學生：“從音樂中你聽到了什么？”于是，在語文、數學等課上 表現得思維老到的高中生，不無幼稚地答道：“我聽出了河流”，或者“一片樹葉掉在水中激起了漣漪”。這讓人想起拉法格在《思想的起源》中講到的原始人，他們沒有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太陽這類具象的客體來比擬。然而，從《沃爾塔瓦河》中聽出河流和從《水中倒影》中聽出水中倒映的物體，就象杜夫海納所指出的，從德彪西的《大海》中聽出波濤，這種對音樂的理解與不懂音樂的音盲的理解并無差異，而與音樂審美力卻相去甚遠。

各門藝術都有其形式結構方面的要求，音樂作為一種抽象藝術在這方面最為突出和嚴格。對音樂形式因素方面的思索評價當然是邏輯思維。音樂的旋律、節奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經過 理性的組合后成為審美體驗的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性，但比那種負擔著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強烈、更深刻。斯特拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對“手段”的理解，而無有他哉！這種觀點是否失之偏頗姑且不論，至少它強調了音樂理解的一種重要方式。審美教育實 踐與經驗告訴我們，一個能用概念性的音樂術語正確描述音樂的結構邏輯的學生，比只會隨心所欲地用具象的客體比擬音樂的學生，在對音樂表現手段的關注上要更投入，因而對音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審美觀照的活動中，他們往往可以超越音響的客觀實在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內涵的獨特傳達方式，感受到充分反映出藝術家創作個性的審美體驗。這種形象思維與抽象思維珠聯璧合的境界，不正是音樂欣賞教學所追求的嗎？ 轉貼于

二、如何看待審美的主觀性

俗話說，趣味無爭辯。一位中學音樂教師在黑板上抄了一個公式：審美邏輯=有1000個讀者就有1000個哈 姆雷特。另一位老師給中學生聽各種管弦樂器演奏的音樂后讓他們描述音色感受，結果如其文章所寫：“由于聽覺上的差別，形成了千差萬別的‘主觀評定’。”這一切似乎告訴了我們，審美感受是純主觀的，欣賞音樂 本該“仁者見仁，智者見智”。認識到審美個性的存在，這絲毫沒錯。問題在于，如果音樂欣賞中根本不存在審美評價的客觀標準，唯個人對個別音樂作品的體驗為是，那么，音樂欣賞教學豈非在浪費時間？

音樂作為審美對象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴格規定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發揮自己的主觀能動性和創造性。但是，審美主體在欣賞過程中的創造作用不應被無限夸大。

欣賞者或許會對將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不同意見，但通常不會認為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因為作品的音樂形式特征會對欣賞者適當的情感反應與想象施加某些限制。

可見，音樂作品本身具備固有的意味和價值，盡管這種意味和價值具有相對性，但決非欣賞者認為它是什么它就是什么。因此在欣賞教學中，無論是以教師的趣味與想象限制學生審美個性的發展，還是到另一個極端，一味鼓勵學生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導，都是不可取的。

既然審美主體在文化修養、心理素質、審美經驗和社會閱歷上千差萬別，審美主體眼中的審美對象總是要印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個人色彩，那么“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情況就會存在。但是音樂教師的職責不是對“一千個哈姆雷特”說一聲“由他去吧，主觀偏愛”，而應抓住“哈姆雷特”的共性，象英國美學理論家安妮·謝潑德在其《美學：藝術哲學引論》一書中所說的那樣，做一點“說服”的工作。他們應該總結成熟的審美經 驗，引導學生來理解音樂的直觀性的符號對藝術信息的傳遞，了解作曲家運用的某些表現法則或對法則的突破。而對教師的解釋是否有理有據的最可靠的檢驗，是學生們是否能夠以這種解釋所提供的方式來聽賞這首樂曲 。

綜上所述，“選擇”代表方向，“努力”代表付出。而在包括音樂教育在內的諸多方面，努力付出并不一定有很好的收獲。只有我們根據實際情況，“選擇”對了方向，“努力”付出，探究方法，才能找時間要效率，找時間要效果。也才能使高中生時間里對音樂鑒賞有名副其實的突破。