初中數學課堂有效提問策略的探究

摘 要：課堂提問作為課堂教學不可或缺的組成部分已成為我們的共識，然而課堂提問的有效性即有效提問卻一直被我們忽視。本文擬通過：以精練簡潔的語言提問、以恰當的時機提問、以適當的難度提問、以新穎的情境提問、以多樣的形式提問、換位后的師生互問這六個方面淺談一下數學課堂實施有效提問的策略，從而提高課堂效率。

關鍵詞：有效提問、數學課堂、提問的策略

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許是數學經驗或實踐上的一個技巧而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”可見，提問在課堂教學中是如此的重要。不過，課堂提問的有效性卻常常被我們忽視。我們常常聽到有教師總以“是不是”、“對不對”等簡單的判斷題作為課堂的提問，也有些教師喜歡提一些過難、過偏的問題，甚至有教師課堂中基本沒有提問。

有關資料表明，大部分教師平均每堂課的有效提問僅為52%。那么，何謂有效提問？專家認為：“有效提問就是指教師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，通過有計劃的、帶啟發性的針對性提問，激發學生主動參與的欲望，有助于進一步培養學生創造性思維”。據此，結合自己的教學實踐，筆者談幾點如何提高初中數學課堂提問有效性的策略。

一、以精練簡潔的語言提問

教師提問的語言要表達準確，不能含義不清或有歧義，使學生不能準確回答。同時教師提問和學生回答盡可能只說一遍，這樣可以使學生注意力高度集中。我們經常會遇到有的教師喜歡將問題一遍又一遍的重復，這樣只會打斷學生的思考，讓學生沒有思考的余地，效果并不好。也有的教師對學生的回答往往要重復一遍，學生回答什么，教師就向其他同學再敘述一遍，有的甚至對每一位學生的回答都要重復。當然對學生回答非常重要的內容可以作適當的強調，但是強調的內容應當是有選擇的，一味的重復是無效的，只會浪費時間。

二、以恰當的時機提問

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”。教學中，教師要善于根據教材內容，并結合學生的年齡、心理特點，努力使學生進入“憤悱”（即“生疑”）狀態——一旦學生有了疑問，就會產生強烈的求知欲，就非要弄個水落石出不可，這時候教師把問題提出來，并和學生一起“質疑”、“釋疑”，便能有效培養他們發現問題、分析問題、解決問題的能力。

三、以適當的難度提問

前蘇聯心理學家維果茨基提出了“最近發展區”的概念，他認為人的認知結構可劃分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。 “已知區”提問，問題太容易，不能激發學生的思維；而在“未知區”提問，問題太難，學生回答不出來，會使他們喪失信心，感受不到成功的快樂。只有把握學生的“最近發展區”，才能最有效地觸發學生的思維活動。

如，浙教版九年級上冊《4.4相似三角形的性質及其應用（2）》一課中，我在學生討論完例3后，設計了以下一組變式問題：

教師：小聰和他的同學利用影長測量旗桿高度（如圖2），1米長的直立竹竿的影長為1.5米。此時測得旗桿的影子，則旗桿的高度是多少？

學生1：根據某一時刻物體與影子的比值相等可得：1：1.5=AB：24，從而得到AB=16.

學生2：A點的影子在E點處，連接AE得到的三角形與竹竿及其影子形成的三角形相似，這樣也可以得到AB=16。

教師：非常好，同學們很會動腦筋。那么，老師在作適應變式后有以下問題，你還能解決嗎？

追問1：小聰和他的同學利用影長測量旗桿高度（如圖3），1米長的直立竹竿的影長為1.5米。測量旗桿落在地上的影長為21米，落在墻上的影長為2米，則旗桿的高度是多少？

追問2：小聰和他的同學利用影長測量旗桿高度（如圖4），1米長的直立竹竿的影長為1.5米。測得旗桿AB在地面的影子BE=23.1m，落在第一階臺階上影子FG=0.45m，臺階的高0.3m，則旗桿AB的高度是多少？

我的第一個提問比較簡單，意在通過問題的解決，讓學生體驗利用其探索所得的成果。如果到此為止，那么，知識僅停留在表面，不能讓學生的思維能力得到進一步提高。而通過接下來的幾個層層深入、環環相扣又難度適當的追問，便有效觸發了學生的思維，并讓他們在對問題的探索過程中體驗到了成功的喜悅，從而也凸現了提問的最佳效果。

四、以新穎的情境提問

《義務教育數學課程標準》（2011年版）解讀指出：“第三學段（指7-9年級）的學生開始有比較強烈的自我意識，因此對與自己的直觀經驗相沖突的現象，對有挑戰性的任務更感興趣”。為此，在教學中設計符合學生特點又新穎的問題情境，顯得至關重要。

比如，浙教版七年級下冊第一章《平行線的判定》復習課，在復習平行線的的判定時，我們經常是直接提問“判定兩條直線平行有哪些方法”，或通過設計一些判定兩條直線平行的基礎練習，來喚起學生的回憶。這樣的方法顯然不能激發學生的學習興趣，復習效果也就一般了。因此，我是這樣設計提問的：

教師出示如圖5的兩條直線（沒有任何條件）

并問：“這兩條直線平行嗎？”

學生（幾乎異口同聲）：“平行。”

（下轉103頁）

（上接230頁）

此時老師故意停頓一下。便有學生提出不平行，也有不少學生馬上進入了重新思考。不一會，大部分學生就反應過來了：原來題中缺少了條件。

教師：“那添上什么條件，這兩條直線就可以平行了？”

于是，學生就會根據判定定理，一一說出添加方法。

作為問題情境，教師上面出示的那兩條直線看似很平常，卻又在平常中顯出了新意：一方面，它會讓學生從圖形的直觀性和思維的定勢得出平行的答案，同時又能使他們在教師的輔助性教學手段的引導下，去形成思維沖突進而引發思考。這樣再提出需要添加的條件，便突出了條件的重要性，也能使學生記憶更加深刻，從而達成了更好的復習效果。

五、以多樣的形式提問

教師在課堂上采用靈活多樣的提問方式，不僅能活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣，又能拓展學生的思維，提高課堂效率。需要指出的是，在日常教學中，不少教師總喜歡用集體問答的方式——采用這樣的方式，一個問題被提出后總會有聰明的學生很快作出回答，所以能節省時間，課程進程又會比較流暢。殊不知，這樣做只照顧了少數學生卻忽略了大多數，長此以往，多數學生就會覺得這些提問與自己無關而不再思考。也有教師意識到了這樣的集體提問是無效的，又走向了另一個極端：只注重個別提問……要知道，面向全體學生，既是教學必須遵循的原則又是課堂提問必須遵循的原則。所以，我們的數學課堂提問應該做到集體問答、個別舉手問答、點名問答、學生搶答、小組分組競賽等多種提問方式相結合，既使提問不呆板、不落熟套，又能讓更多的學生受益。因此，在教學過程中，我始終在努力實踐著用多樣的形式去提問。

六、換位后的師生互問

我們平時課堂教學中提問的主角基本是教師。模式就是：教師提出問題，學生圍繞問題思考或討論，最后解決這個問題。這樣的課堂教學，忽略了對學生問題意識的培養，與新課程的要求不相符。讓學生也能成為課堂提問的主角是我們追求的最高境界。

課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術，不同的課堂應有不同的提問策略。所以，教師必須根據每堂課的具體特點及自身實際和學生實際，優化和設計，去達成提問有效的最大化，幫助學生認識自我，建立學習信心，從而培養良好的學習習慣，進一步發展學生的創新思維，為學生的終生學習和可持續發展打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]史寧中，《義務教育數學課程標準（2011年版）解讀》，北京師范大學出版集團，2012.

[2]田萬海主編，《數學教育學》，浙江教育出版社，1993年6月

[3]徐駿，《初中數學課堂“問題串”設計的實踐與思考》，教學月刊中學版，2010年第8期