美國作文評改教學經驗拾零

陳雅瓊

（淮安市范集中學，江蘇 淮安 223215）

美國作文評改教學經驗拾零

陳雅瓊

（淮安市范集中學，江蘇 淮安 223215）

作文評改是作文教學的重要環節。作者在閱讀了大量專著、期刊，進行了文獻整理后，對美國作文評改的相關研究成果作了梳理，以期為今后的高中作文自主評改教學提供一些有價值的借鑒。

作文評改 評改經驗 美國教育

作文評改作為作文教學的重要環節，一直備受國內外一線教師和相關專家的重視。各國的作文評改往往會呈現不同的地域特色，筆者在閱讀了大量專著、期刊，進行了仔細的文獻整理后，對美國作文評改的相關研究成果作了梳理，以期為今后的高中作文自主評改教學提供一些有價值的借鑒。

上世紀60年代的美國曾出現過一場嚴重的 “寫作危機”，70年代中期“恢復基礎教育運動”以來，其作文教學從命題、材料的收集、文章的構思到成文和修改，都在一定程度上顯示了其特有的教育理念。美國作文的評改形式雖然多種多樣，但筆者在資料整理的基礎上發現了其中共有的一些特征，具體表現在以下方面。

一、美國的作文評改注重過程性

美國作文教學的整個過程都是動態、開放的。在作文評價環節，無論是教師還是學生，都不會只注重最后的作文成品，而是在寫作中評改，在評改中完善。“在《馬薩諸塞州英語語言藝術課程框架》（2001年6月版）的‘普通寫作標準’部分就有過對寫作過程的具體描述，把寫作過程分為五個階段：確立中心與制訂計劃、打草稿、評價與修改、評價與編輯、出版與評定”［1］。教師既注重學生寫作的過程，又注重作文評價和修改完善的過程，并以此為基礎制定評改的具體步驟。斯塔弗畢姆曾說：“評價最重要的目的不在證明而在改良 （not to prove but to improve）。”［2］1976年，美國心理學家本杰明·布魯姆提出了“掌握學習理論”，作文教學的“五個要素法”隨即產生，其中一條強調，對于同一篇文章，學生應多次修改，在修改過程中學習技巧、掌握方法。

美國比較流行的“作家工作室訓練法”以學生的寫作、討論、修改為主要學習方式，大家都在整個過程中體驗寫作的成功和樂趣。大致步驟如下：教師先通過“頭腦風暴”的方式讓大家確定一個感興趣、有話可說的題目及材料；學生決定主題并做進一步研究；學生在小組內互相評價大綱，然后根據同伴的評價修改自己的大綱；學生將修改好的寫作大綱給教師，教師根據評分標準對其進行評價；學生再次修改大綱，并最終形成初稿，小組成員再根據評分標準互相評價修改，這時學生必須解答同伴的疑問，并說明自己為什么要這樣寫；教師打分并提出修改建議，學生二次修改，再次交予教師打分。從“作家工作室訓練法”中，我們可以看到美國作文評改是一個反復的、動態生成的過程，而非對作文結果的靜態評改。

二、美國在作文評改中關注學生的心理調控

美國教師高度重視作文評價中學生的心理調控。教師在評價中多有“欣賞”態度而少有“批評”態度，如使用綠墨水以體現積極鼓勵的書面評價，使用特殊的評分符號等做法。Thorn就非常重視分數對學生作文能力的反映作用，同時力求避免其給作者帶來負面影響。他主張調換大分系統，對于時間運用不當的作文，他會用“NTB”，即“Not too bad”；對代表等級的字母A、B、C、D的使用進行變革，如最高分數給D（Dynamite生動），最低給A（Awful糟糕）。這樣不但會減輕學生的心理壓力，而且會起到一定的指導作用。另外，對作文的評改強調及時性，只有敏捷的評價、及時的反饋才能更好地保證學生的新鮮感，最大限度地激發學生的寫作熱情，提高評改意見的有效性。Stephen Tchudi在《為此處、此時寫作》中便主張：“應專心致力于幫助學生此處、此時發現寫作的成功，盡可能快速、有效地幫助學生個體對自己的作文產生滿意的體驗。”［3］美國南加利福尼亞大學的斯迪芬·德·克拉森教授（Stephen.D.Krasken）在著名作文教學論著《作文：研究、理論與應用》（WRITING：Research，Theory and Applications）一書中曾提出：“作文教師評改學生的作文草稿，即在學生作文的過程中給予及時反饋，對提高學生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發給學生，則對發展學生的作文能力沒有什么作用。”［4］這就保證了評改對學生創作動力的激發作用。

三、美國作文教學很注重評改主體的多元化

美國作文教學中，從評價到修改都注重主體和形式的多元化。美國著名教育家、新罕布什爾大學的教育學教授唐納德·格雷夫斯倡導“教師和學生之間正常的個別磋商——談話”［5］，他認為應通過三五分鐘的談話增強學生的讀者意識，認識到文章的毛病，進而修改。

此外，學生也可以由原來的評價對象變為評價主體，從自己作文的修改者變成他人作文的修改者。學生在學習過程中，不是處于單純的被動狀態，而是處于一種主動的積極參與狀態。“美國著名作文教學專家瑪麗·安妮·特羅絲把作文評改分為三種方式：教師評改、同學互評和自我評改”［6］，并主張教師評改可在作文評議會上作口頭評價，也可采用書面評語。學生自我評改的前提是掌握作文評價的要點表和具體標準，學生可對照表上各項指標作出評價，同學互評主要采用的是分小組互評。“在這個過程中，教師先用書面評語具體明確地指出學生需要怎么改，然后再結合口頭評價的作文評議會，在真誠、互相理解的氣氛中，及時地解決學生的疑問，有利于學生消除寫作的神秘感，真正激發學生的寫作興趣”［7］。美國“作家工作室訓練法”由學生互評大綱、自改大綱、再次修改大綱、互相評價初稿的做法是評改主體多元化的一種體現。

四、美國作文評改注重標準的科學量化

二十世紀八九十年代，美國俄勒岡州的“西北教育實驗室”（NWREL）開發了一種“6+1要素”作文模式。該教育實驗室聚集了大批教學一線富有創造精神的教師，并“在抽取各個年級上萬份作文樣本的基礎上，歸納鑒別出了‘優秀作文’的六個基本特征，即：想法和內容（ideas and content）、組織（organi-zation），口吻（voice）、措辭（wordchoice）、流暢（sentence fluency）、慣例（conventions）等，后來又加上了“呈現”（presentation）”［8］。這些教師通過細密、科學的指標研究，開發與完善了一套作文評改標準，其在美國、法國、英國、澳大利亞、土耳其等國家都有廣泛應用。“該模式把‘6+1要素’中每一個性征細分為優良、及格、不及格三個層級二級指標，每一個二級指標層級里又有更詳細的三級指標。這樣，對文章進行鑒別、評價、歸類、賦分或診斷時，就有了一個精良的參照系統與相對科學的標尺”［9］。它 “避免了模糊的語言、籠統的層級和主觀好惡帶來的誤差，其科學化、精細化和可行性程度較高”［10］。

近幾十年來，計算機技術在美國促使了一些作文自動評分系統的誕生，加深了評改標準的量化程度。具有代表性的有美國杜克大學（University of Duke）的Ellis Page等人于1996年開發的PEG、美國教育考試處于上世紀90年代開發的E-rater、美國科羅拉多大學的Thomas Landauer等學者開發的IEA，這三種評分系統分別側重于語言、結構和內容的評價，量化程度很高。

以上是美國作文評改教學的一些有價值的經驗，盡管各國國情不同，學生學情有異，但學生的認知規律基本是相同的，教師應博眾家之所長，創造性地借鑒和運用好的方法，以期強化教學效果。

［1］王愛娣.美國語文教育［M］.廣西.廣西師范大學出版社，2007：138-139.

［2］李雁冰.課程評價論［M］.上海.上海教育出版社，2004.63.

［3］崔昕平.美國作文評價方法評介［J］.太原城市職業技術學院學報，2007，6：101.

［4］夏彬.美國作文評價方法對我國作文評價的啟示［J］.作文教學研究，2009，2：95.

［5］韋志成.國外作文教學思想［J］.中華活頁文選（教師版），2009，11：7.

［6］北京師聯教育科學研究所編.學科課程改革與教學創新——各國作文教學與訓練的理論與方法［M］.北京.學苑音像出版社，2004：121.

［7］夏彬.美國作文評價方法對我國作文評價的啟示［J］.作文教學研究，2009，2：95.

［8］［9］［10］榮維東.構建基于科學標準的作文評價指標體系———從美國“6+1要素”作文評價指標說起［J］.語文教學通訊，2008，29：4，5，9.