教育碩士文學課程“探究型教學”的困境與對策

廖文華　陳小芒

摘要：高校文學課程倡導“多元、質疑、探究”的教學模式，然而，目前漢語教育碩士文學課程的教學現狀卻不容樂觀，主要表現為忽視文學課程的學科特點、欠缺對學生生源特點的分析把握以及文學課程設置的不合理等問題。為了改變這種低迷困境，可以嘗試多種途徑予以突圍。明確文學課程的教學理念，實施探究型的專題教學；強化問題意識，提倡質疑探究精神；拓寬教學視野，走與中學文學教學相互結合之路。

關鍵詞：教育碩士；文學課程；探究型教學；困境；對策

中圖分類號：G643

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）03-0045-03

所謂“探究型教學”，是指在教師指導下學生運用探究討論的方法進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。探究型教學是高教領域課程改革的核心理念，在研究生教育的實踐中，正由局部向整體逐漸推廣。作為地方師范院校，學校已招收多年的漢語教育碩士，該類學員絕大部分來源于中學的一線教師，他們基礎較扎實、鉆研精神較強，而且又具有較豐富的課堂教學實踐經驗；作為能夠啟發學生思考、讓學生參與教學、提高學生分析問題能力的一種有效手段，探究型教學理所當然地成為漢語教育碩士課堂教學改革的重要模式?？陀^地說，經過多年的努力，我們積累了相應豐富的經驗。然而，毋庸置疑，目前在該教學領域尚存一些困惑，諸如尚未形成與漢語教育碩士相一致的教學理論，尚未建立豐富的案例教學資源庫，對于探究型教學所存在的疑惑或亂象亦缺乏行之有效的解決方略，等等。本文擬結合“中學文學教學研究”等課程的教學實踐，就如何解決文學課程探究型教學的困惑、探究型教學存在一些怎樣的影響因素以及如何尋求探究型教學的創新途徑等問題提出一些思考。

一、文學課程探究型教學的現實困境

探究型教學起源于美國，先后又歷經了“發現學習法”和“問題解決法”。我國自上世紀九十年代末開始實施探究型教學的實驗與探索，然而，在研究生的教學層面而言，尚處于初創階段。探究型教學理論認為，教學的目的“在于培養學生的創新精神和實踐能力，因而知識與能力的獲得主要不是依據教師進行強制性的灌輸與培養，而是在教師的指導下由學生主動地探索、主動地思考，且親身體驗出來的”。探究型教學理論是對傳統的記憶型或授受型教學模式的大膽否定，它不崇尚教師權威或書本知識，而是重視學生的自主建構，重視學生的批判質疑，強調要為學生營造一個有利于培養“批判性思維”的教學氛圍，讓學生在自由開放的課堂環境中能夠積極思考，能夠充分地展示自己的獨特魅力。探究型教學無疑是研究生課程教學改革的重要途徑，因此，從培養高素質創新型人才的角度而言，選擇探究型教學模式顯然是十分必要的。然而，以探究型教學理論來衡量，目前教育碩士文學課程的教學現狀卻不容樂觀，令人擔憂。

首先，缺乏“多元、質疑、探究”的變革精神。教師無所不教，學生從不質疑，教師占據了課堂教學的絕大部分時間，師生之間、生生之間處于一種孤立的和相對隔絕的狀態。久而久之，限制了學生主體性的能力發揮，學生形成了畏懼心理，缺乏應有的批判精神和創新思維。在有些研究生課堂，照樣沿襲的是大學本科生的教授方法，重視灌輸，忽略引導和思考，教師只一味地以自己為主體，將自己的研究成果或者研究觀點灌輸給學生，忽視了學生的個性差異，忽視了學生探究問題的積極主動性。

其次，忽略了文學課程的學科特點。漢語教育碩士所開設的“中學文學教學研究”“經典文學文本解讀”“文學鑒賞”等課程，均是圍繞作家作品所開設的課程，主要內容包括了古代、現當代、外國文學作品以及文學鑒賞理論等內容。文學課程具有形象性、情感性的特點，所謂“詩無達詁”“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，強調的就是文學審美的個體性和差異性，因而文學課程一般而言是不允許設置標準答案的。然而，在文學文本解讀方面，部分教師混同了人文學科同自然科學的差別，只注重分析判斷，不注重個體情感的體驗，對于文學文本中的生命存在和審美追求思之甚少。

再次，欠缺對漢語教育碩士生源特點的分析和把握。教育碩士是一個龐大的成人群體，他們的共同特點是離開大學教育之后又經歷了多年的基層教育教學實踐，之后又回到學校接受學位教育；他們長期在教育教學的第一線，對中學文本教學、對學生學習的特點，對相應的教學理論都已積累了相當豐富的感性或理性的經驗。嚴格地說，教育碩士課程是十分適宜于運用探究型教學模式的，完全有條件實施問題情境創設、問題分析討論以及問題合作解決的方略，然而，在現實教學環境中，部分教師卻忽略了學生的這一特點，依然以教師個人的“獨白式”教學為主，教師提示引導不夠，欠缺問題意識，對不同文學專題的講授未能做到詳略處置，未能激發學生討論問題的積極性。

此外，文學課程教學的困境還表現在課程設置的不合理。與教育碩士相關聯的文學課程較普遍的現象是重視文學方法、文學理論類的課程安排，而輕視原典作品類課程的開設，顯然，這與教育碩士培養方案所倡導的實踐性的教學理念是背道而馳的。如圍繞專業方向所開設的選修課程“史傳文學概論”“文學的現代接受與傳播”“當代文藝思潮研究”“文學研究方法”等，這些課程都較片面地追求系統的方法理論，教師亦樂于枯燥的方法途徑的傳授。然而，事實上，文學課程所缺乏的正是《左傳選講》《楚辭選讀》《經典散文微觀分析》之類的原典閱讀類課程，因為增設原典閱讀類課程不僅可以夯實學生的基礎，而且還能拓寬中學文學文本教學的視野。

二、文學課程探究型教學的影響因素

客觀地分析影響文學課程教學的因素，無疑有助于全面地推進教育碩士課程的教學改革，以及有助于總結文學課程教學的經驗和規律。文學類課程的教學現狀不容樂觀，細加深究，造成目前這種低迷困境的原因是多方面的。

其一，傳統的教學思維定式，教師難以擺脫師道尊嚴的“獨尊”局面。教師以學術權威形象出現，獨自把持課堂的話語權。教師控制著文化的專斷解釋權，學生只能“享受”文化的被動接受權。傳統的師生間嚴格的上下等級關系為課堂教學的平等對話設置了一道無形的屏障。眾多文學課教師也確實有過文本的細讀以及文本的體悟和理解，然而，一當他們進入課堂環節，卻淡化剝奪了學生對文本的獨自體味。這種被動學習，缺乏問題設置的教學環節，久而久之，必然導致學生喪失學習的主動性，從而形成思維的惰性。

其二，教師忽視現代教學理論的授受，對中學文學教學現狀知之甚少。在高校教師能力水平的評估體系中，科研指標向來重于教學指標，這種傾向必然影響到課堂教學水平的提高。文學課教師可能知道應該“教什么”，但很少有教師投入精力來思考“怎么教”的問題。長期以來，教學理論與教學實踐嚴重脫節，教師知識老化，對于新的教學觀念、新的教學模式知之甚少。以漢語教育碩士的培養而言，正是因為他們具有成人的職業特點，且又多是實踐一線過來的學員，他們極具自學能力和研究能力，這對他們的專業課導師而言，無疑是一種挑戰。文學課教師對中學教學理論不加深究，對中學語文教材中的所選文本目錄不作分析，不能將中學文本與研究生課程有機地相互銜接，這必然影響到所授專業課程的質量。

其三，理論與實踐脫節，不能正確地處理文學解讀與教學解讀的關系。文學解讀傾向于從某個文學理論角度切入，來分析文本的內容與藝術的特質，如“試談《荷塘月色》的朦朧美”“從文體學和話語分析看《荷塘月色》的美學意義”等；而教學解讀則更多地考慮課堂的傳播和學生的接受，如“從《荷塘月色》說散文教學”“談《荷塘月色》的審美教學”等。在教育碩士文學課堂里面，文學解讀向來多于教學解讀，教師喜好以個人科研體會融入課堂，通常會有一種發自內心的“學術沖動”，觀點引述，材料堆砌，經典引申，不一而足。作為漢語教育碩士，他們的學業期待是十分明確的，也就是說他們希望加強與自己工作崗位有密切聯系的專業課程的學習，期待能夠提升系統的知識體系和理論水平。如果一味地追求課堂教學的學術性，不能將學界的文學解讀靈活地融入文學課堂的教學解讀，勢必影響教育碩士的專業特長以及培養目標的實現。

其四，對探究型教學的認識定位的錯誤，認為探究型教學等同于“精英教育”，只能面向少數優秀的研究生。教育碩士的探究型教學往往存在幾種誤區，一是搞教師話語霸權，不給學生提供自由表達觀點的機會；二是一味讓學生自由討論，教師聽之任之，漫無邊際；三是僅讓所謂“尖子”學生發表意見，以偏概全，走形式主義。針對這種狀況，在此需要強調全納教育思想，全納教育強調要關注每一位學生的成長，提倡全員“積極參與”，即每一個學生都是教學活動中的主人，反對任何學生被排斥在教學過程之中。探究型教育的目標是大面積地提高學生的思考問題解決問題的能力，最終要讓學生掌握探究的科學的方法。探究型教學不同于個體的科學研究，也不同于所謂的“精英教育”，明了這一點，方可討論探究型教學的具體實施策略。

三、文學課程探究型教學的創新途徑

高校大力倡導探究型的教學方法，如“教學氛圍的民主性”“課堂交流的多向性”“學習主體的創造性”或“教學關系的統一性”等。然而，比較而言，在教育碩士培養中實施探究型教學尤為迫切。為了改變目前文學課程探究型教學的低迷困境，我們可以嘗試多種途徑予以突圍。

1 明確文學課程的教學理念，規范探究型的教學模式

文學不受時空的直接制約，享有極大的書寫自由；文學既是形象的，同時又是情感的；文學的審美功能主要通過形象的建構而加以實現。因此，遵循文學自身規律，強調文學的個性和特點，這是文學課程教學的應有之義。文學課程的教學十分關注作者、作品、讀者三者之間的關系，作為讀者群體的學生，其主體性的多樣化的情感、想象和精神等內在因素往往左右著文學的解讀和審美，因而選擇探究性的或師生間的平等對話的模式是必然的。當然，如何探究，探究有何手段或模式也是在文學課堂之中應該明確的。在文學課程的文本解讀中更應強調學生的質疑以及學生課堂上的踴躍發言，結合教育碩士的特點，可以建立創設問題情境、提出問題并討論以及解決問題的三步探究模式，該模式又可表述為“研究型課”或“專題討論題”，課程強調的是教學的民主氛圍以及課堂交流的師生關系的多向性。

2 細讀文本，明辨文體，實施專題教學

文學課程應避免對文學現象的夸夸其談，注重處理好作家與作品之間的關系。文本是文學教學的依據，沒有文本則無從談起文學的探究。首先應關注文學文本內部的微觀分析，再現文學的場景以及文學的情感，其次方可聯系文學文本的外部因素，對時代背景、文化語境等方面的問題作適當的解釋。此外，在文本細讀之中，我們應該要有一種文體意識，對于詩文、小說、戲劇各類文體的特點應明了于胸，比如詩歌討論的是意象，散文強調的是情感，而戲劇小說文本的重點則在情節和人物。教育碩士的文學解讀課，可較多地運用專題討論模式，因為專題模式有主題集中、適宜比較的優勢。如山水主題的文學教學，可嘗試將“王、孟、韋、柳”的詩歌文本進行細讀比較，借此以尋找盛唐與中唐山水詩的區別；其他的諸如邊塞主題、詠物主題、詠史主題、貶謫主題等等，均可作相同模式的教學探討。

3 強化問題意識，提倡質疑探究精神

現代教學論認為，問題意識在文學教學中至為關鍵，因為沒有問題就難以誘發或激發學生的求知欲，沒有問題學生也就不會去深入思考。因此，探究型教學尤其應注意問題在學習活動中所起的重要作用。探究型教學的目的，就是要培養學生在常態中發現問題的能力，一方面強調通過問題來進行學習（討論），另一方面又通過學習（討論）來生成問題。比如說文學的地域性與地理性的問題，在學習宋代詩文之后，自然就要質疑宋代文學的靈氣為何匯聚于江西？江西的驛道交通對文學有何影響？帶著這些疑惑，又可深一層次地了解作家以及閱讀文本。研究生“討論課”式的問題通?？煞譃椤俺尸F性問題”“發現性問題”或“創造性問題”，在探究型的課堂教學里面，問題意識的落實通常依賴師生之間的質疑探究。教育碩士依憑其較扎實的專業實踐經驗，能夠將學習的重點放在各類問題的發現上，而教師所要起的乃是組織引導作用。如圍繞貶謫文學主題的文本學習，課堂上可討論以下問題，什么是貶謫文化？如何看待古代士人的貶謫？貶謫是如何影響文學主題以及作家情感的？等等。問題可以專題形式出現，一環套一環，形成一個立體式的問題鏈。形成問題之后，便可組織辯論式的討論，學生逐一發表意見，教師加以點評總結。

4 拓寬教學視野，走與中學文學教學相互結合之路

教學視野的拓展，有兩條路可走，一是上開天窗，以文學研究的學術前沿信息打入課堂；二是下接地氣，了解中學文學教學的現狀，圍繞特定教學目標，因材施教。首先，應該將國內外文學研究或教學研究的科研成果有意識地引進課堂教學之中，諸如社會文化學、文學地理學、接受美學、女性主義、原形批評等等，豐富課堂教學內容，拓寬學生思維空間。教師必須加強自身素養，積極開展學術課題研究，以科研促教學促教研；學生可以圍繞相應的課題，選取文學課堂討論的某一視角撰寫研究小論文。其次，針對漢語教育碩士的成人特點以及他們的職業專長，有必要強調密切地聯系中學文學課堂的教學實踐。一方面，對中學語文所選各類文體的篇目進行篩選整理，有代表性的經典作品可以重點放到研究生課堂上進行專題探討；另一方面，在文學課堂之中總結教學經驗，分析個案得失，比較高校文學課程與中學文學課程的差異，最終尋求中學文學教學的優化途徑。如用“歷史眼光和現代觀念”來解讀作品，我們可以強調“知人論世”、復原場景，可以大膽嘗試地域性的途徑或者當代性的策略。如在分析處理宋代歐陽修、王安石、曾鞏等的作品時，應該考慮以地域的因素來闡述文學的主題或者場景的描寫；而在當下多元文化沖擊的背景下，又完全有必要以當代的眼光來品評或者闡釋文學經典，如以經濟思想或商業文化來分析話本或宋詞，或以山水旅游文化來分析李白或柳宗元的景觀文學等。

（責任編輯：侯秀梅）