大學生英語學習歸因方式與四級成績的相關性研究

王碩　高蓮中　劉娜娜

摘要：以維納的歸因理論為理論基礎，運用定量研究的方法，對燕京理工學院328名非英語專業學生的歸因方式進行了研究，并分析了學生的歸因方式與大學英語四級成績的關系。研究結果表明，在英語學習成敗歸因中，能力歸因最能預測自我定位為成功的英語學習者的成績變化，而情境最能決定自我定位為失敗的英語學習者的成績變化，二者都與四級成績呈正相關。

關鍵詞：歸因方式；能力；情境；努力；運氣

中圖分類號：H310.422

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2015）03-0119-05

一、引言

自從1986年教育部考試中心舉行全國大學英語四、六級考試開始，改革的步伐就沒有停止過。近兩年，大學英語四、六級考試的改革更是層出不窮，一年一改。2012年12月22日舉行的四、六級考試采取“多題多卷”的新模式，此舉意在杜絕作弊行為，打擊兜售答案牟利的不法行為。自此一直沿用這種模式。2013年8月17日，全國大學英語四、六級考試委員會宣布，從2013年12月份的考試起，四、六級考試的試卷結構和測試題型將進行局部調整。調整后，四級和六級的試卷結構和測試題型相同，取消完形填空，翻譯題由單句翻譯變成與考研題相同的整段翻譯，分值提升到15分，快速閱讀改為了匹配閱讀，分值不變，難度加大。這些調整或者改革無論是對提高大學英語考試的效用，還是對促進大學英語的健康發展，都具有非常重要的意義。

二、研究背景

大學英語四、六級考試的改革必將帶動大學英語教學的改革。本研究立足燕京理工學院，始于2013年1月，預計終于2015年1月，歷時兩年。這期間，國家教育部考試中心剛好宣布了一系列的改革措施，同時，燕京理工學院也由北京化工大學北方學院更名而來。之后，學校宣布，能否通過大學英語四級考試不影響學生獲得畢業證。這無疑給燕京理工學院的大學英語教學提出了一個巨大的難題，學生還會認真學英語嗎？老師還會認真上課嗎？帶著這些疑惑，該研究試探性地分析了教師和學生的成敗歸因方式，以期探索促進大學英語教學改革的方法。

歸因是指個體對自己或他人行為的原因加以解釋和推測的過程。歸因理論最初是由海德（F.Heider，1958）在《人際關系心理》中提出來的。海德指出人的行為的原因可分為內部原因和外部原因。維納在海德的人際知覺歸因理論和羅德的制控觀理論的基礎上對行為結果的歸因進行了系統探討，提出了歸因的三維模式和六個因素，即將歸因分為內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控歸因和不可控歸因三維模式，以及自身能力、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀況和其他六大因素。

維納（1980）還認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內外維度上，如果將成功歸因于內部因素，則會產生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則會產生僥幸心理。如果將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧感；歸因于外部因素，則會感到生氣。在穩定性維度上，如果將成功歸因于穩定因素，同樣會產生自豪感，從而提高動機；歸因于不穩定因素，則會產生僥幸心理。如果將失敗歸因于穩定因素，將會產生絕望感；將失敗歸因于不穩定因素，也會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去追求成功；歸因于不可控因素，則會產生絕望感。

維納的歸因理論被廣泛地應用于各個領域，如Lewis&Daltroy（1990）把歸因理論運用于醫學領域，Graham（1991）則專注于將歸因理論運用于研究學生的學習動機，Skehan（1991）則將歸因理論運用到研究二語習得。在國內，歸因理論也被廣泛地運用于各個領域，其中也有不少研究人員將其運用于教育實踐領域。如秦曉晴（2002）發現不同英語水平的英語學習者在歸因和歸因理解上差異較大。張慶宗（2002）指出，不正確歸因對今后學習動機的激發和保持有負面影響。李昌真（2004）發現被試均把英語學習歸因于不穩定因素、可控因素和內在原因。李昌真（2009）還發現不同水平的英語學習者對成敗歸因存在明顯差異。朱劍飛（2010）則發現大學生的歸因方式存在缺陷。朱山姊，龔艷萍（2013）表明，成績不同的學生對歸因方式存在不同的理解。

本研究主要以維納的三維度、六因素的歸因理論為指導，設計調查問卷對燕京理工學院英語學習者的歸因方式進行調查和統計分析。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采取整班抽樣的方式，從燕京理工學院2011級學生中隨機抽取了六個學院六個專業共12個班級的學生填寫問卷調查表。發放問卷346份，收回的有效問卷有328份，其中男生140人，女生188人。包括會計專業60人，國貿專業50人，法學專業64人，計科專業55人，汽車專業53人，視覺專業64人。所有受試者均于2013年6月參加了全國大學英語四級考試（CET-4）。該次考試的成績是本次研究的主要數據資料。

（二）研究工具

本研究采用問卷調查的方式。問卷為“大學生英語學習成敗歸因調查問卷”，主要參考Weiner（2000）歸因理論的三維度、六因素設計而成，分為“英語學習成功歸因量表”和“英語學習失敗歸因量表”兩個量表。該問卷要求受試者先自我定位，定位為成功的英語學習者填寫“英語學習成功歸因量表”，定位為失敗的英語學習者則填寫“英語學習失敗歸因量表”。量表的條目是按照能力、努力、情境和運氣這四個可能影響英語學習成敗的因素編制而成的。各個因素的條目數不等，其中，成功歸因量表的能力因素下面包含2、6、8、10、11五個條目，努力因素下面包含1、5、9、14、16、17、18、19八個條目，情境因素下面包含3、4、7、12、15、20六個條目，運氣因素下面只包含13這一個條目。失敗歸因量表的能力因素下面包含1、5、8、11、13五個條目，努力因素下面包含3、4、14三個條目，情境因素下面包含2、6、7、9、10、15六個條目，運氣因素下面只包含12這一個條目。條目的分類和具體內容見表1。此量表采用Likert五級量表記分，分別為：1=非常反對；2=反對；3=既不同意也不反對；4=同意；5=非常同意。受試者根據題目內容回答自己的認識與態度，按照同意的程度進行選擇。分數越高表明該因素對成功或失敗的影響越大。

在探索性研究中，問卷內在信度檢驗結果顯示，“英語學習成功歸因量表”的Cronbach alpha系數為0.75，“英語學習失敗歸因量表”的Cronbach alpha系數為0.78，表明這兩個量表的內在一致性較高，測量的結果也比較可靠。

除了以上量表外，本研究還對受試者的基本情況進行了調查，包括受試者的性別，專業，入學考試成績，模擬一考試成績，2013年6月四級考試預期目標等。問卷不要求受試者寫出自己的姓名，這樣做是為了讓受試者放下顧慮，如實地回答問卷所提的問題，反映出自己的真實想法。由于此次問卷調查的時間是在正式參加四級考試前，因此受試者無法寫出自己的四級考試成績。不過，在制作該問卷時，制作者特意提問入學考試成績和模擬一考試成績這兩項，因為這兩次成績都已經存檔，并且在填問卷時，特意要求問卷發放老師提前將受試者的這兩次成績整理出來放在大屏幕上讓學生查閱，以防有的同學忘記分數將這兩欄空著。這樣一來，研究人員就可以輕而易舉地根據這兩次成績大致推測出學生姓名，等到四級成績出來后再從全校學生的四級成績中篩選出受試者的四級成績。

該研究為了檢測數據和受試者的歸因是否存在一致性，在問卷的最后還出了一道主觀選擇題，要求受試者從眾多影響英語學習的因素中選擇自認為最影響英語學習成敗的三個因素。

此外，該研究還制作了一份“教師歸因傾向調查問卷”，就是將“大學生英語學習成敗歸因調查問卷”轉換一下人稱，站在老師的角度去評判學生英語學習成敗的因素。由于參與填寫問卷的老師人數不夠，未達到定量研究的最低標準，因此，此份問卷的數據只作為參考，沒有進行深入分析。

（三）數據處理

為保證問卷調查能有效實施，在正式調查之前，研究人員隨機抽取了一個專業中的兩個班級52名非英語專業學生（這部分學生不參加正式問卷調查）進行前測，將容易產生誤解的某些條目的語言表達在措詞上進行相應的修改。于2013年5月的同一周時間內，對所有受試者進行集體問卷調查。問卷由六位參與研究的任課老師在課堂上說明填寫問卷的要求，并強調受試者要排除外界對自己評價的影響，從主觀的角度對自己語言學習成功與否做出判斷并予以歸因。此外，針對探索性研究中受試者可能會答兩個量表和主觀選擇題部分可能會選擇超過三個以上選項的情況，需要任課老師重點提醒，以保證回收問卷的有效性。問卷采取匿名的形式，由六位任課老師輸入Excel表之后再匯總而成。根據學生在問卷中的自我定位，受試者已經分為兩組：自我定位為成功的英語學習者和自我定位為失敗的英語學習者。在此基礎上，該研究就以學生的歸因方式為自變量，以四級成績為因變量，用SPSS16.0進行多元回歸分析。

四、研究結果

調查結果顯示，在填寫問卷的328名非英語專業本科生中，有151人自我定位為成功的英語學習者，占受試的46%。有177人自我定位為失敗的英語學習者，占受試的54%。自我定位為成功的英語學習者中男生59人，女生92人；自我定位為失敗的英語學習者中男生81人，女生96人。在后續的研究中，就依據這個自我定位為成功或失敗的英語學習者將受試者分為兩組進行分析，以下簡稱為“成功組”或“失敗組”。

（一）受試者的主觀歸因方式

首先將問卷最后的一道主觀選擇題的選項根據制定問卷的四種歸因方式分為四組，其中能力因素包含的選項有語言天賦，學習能力，學習興趣，學習方法，學習動機，英語基礎；情境因素包含的選項有學習環境，老師的水平，老師的教學方法；而努力因素和運氣因素都只有一個包含自身的選項，選擇題部分多了一個附加因素，然后統計出這些選項在所有因素中的比重，結果見表2。從表2可以看出，大部分同學將學習成敗歸因于能力。由于這只是一個百分比的粗略統計，膨脹或壓縮了某些因素，沒有太大的說服力，但值得注意的是，在自我定位為失敗的英語學習者中選擇情境因素的人數超過了選擇努力因素的人數。這為接下來的研究提供了某些線索。

（二）受試者的歸因方式與四級成績的相關分析

以受試者的四級成績為因變量，以問卷中預設的四因素（能力、努力、情境、運氣）為自變量對所有數據進行多元回歸分析，雖然在主觀定位為成功或失敗時存在個別學生對自己期望過高或估計太低的問題，但四級成績的平均值也能基本反映成功組和失敗組的差異，見表3。

多元回歸分析輸出結果中的Pearson相關分析結果顯示（見表4），在成功組中，影響英語學習成敗的四因素中的能力因素與四級成績呈正相關，其相關系數為0.225，p<0.01。而在失敗組中，能力因素與四級成績則呈顯著正相關，其相關系數為0.037，p>0.05。在成功組中，努力、情境和運氣這三個因素都與四級成績呈負相關，相關系數分別為-0.051，p>0.05；-0.039，p>0.05；-0.233，p<0.01。在失敗組中，努力因素與四級成績呈顯著正相關，相關系數為0.080，p>0.05；情境因素則與四級成績呈正相關，相關系數為0.152，p<0.05；運氣因素與四級成績呈負相關，相關系數為-.027，p>0.05。

2 成功組N=149，失敗組N=168

從以上數據可以發現，成功組認為能力因素與四級成績呈正相關（r（149）=0.225，p<0.01），能力越強，四級成績越高。數據還顯示，運氣因素與四級成績呈負相關（r（149）=0.233，p<0.01），將四級成績高低歸因于運氣這類外在的不穩定的因素不會影響其努力程度。而失敗組則認為情境因素對四級成績影響最大（r（168）=0.152，p<0.05），把英語學習成敗歸因于情境這類穩定的不可控制的外部因素，這將不利于今后的英語學習。教師在今后的教學中要特別注意，對于能夠促進學生學習的積極歸因要進一步強化，對妨礙學習的消極歸因要及時糾正。

（三）受試者的歸因方式與四級成績的回歸分析

該研究以四級成績為因變量，以受試者的歸因方式為自變量，對變量進行了逐步回歸分析。表5是成功組歸因與四級成績的回歸分析結果。從結果中可以看出，回歸模型2中的統計數據F值具有顯著性（p<0.05），由此可見，回歸模型2具有顯著性。這也表明，自變量運氣和能力反映了四級成績的差異。在回歸系數表中，運氣和能力因素的Beta系數分別為-0.212和0.203，t具有顯著性（p<0.05），因此，回歸系數也具有顯著性。

從失敗組歸因與四級成績的回歸分析結果（表6）中可以看出，回歸模型中的統計數據F值具有顯著性（p<0.05），由此可見，回歸模型具有顯著性。這也表明，自變量情境反映了四級成績的差異。在回歸系數表中，情境因素的Beta系數為0.152，t具有顯著性（p<0.05），因此，回歸系數也具有顯著性。

五、討論與結論

通過以上分析可以發現，影響成功組的四級成績的主要因素是能力，影響失敗組的四級成績的主要因素是情境。雖然在主觀選擇題部分或多或少突顯了這兩個因素，但回歸分析更好地證明了這點。由此可見，自我定位不同的學生對歸因方式有不同的理解，從而做出了不同的選擇。成功組的學生認為能力因素最能影響四級成績。他們將成績歸因于能力這種內部的穩定的不可控因素，這是一種積極的歸因方式，有利于使其感到重大的自我價值感。此外，成功組的學生還認為，英語成績的高低與運氣這類外在的不穩定的不可控的因素呈負相關，這也體現了成功組學生的一種積極歸因的方式。而失敗組的學生則認為情境這種外在的不穩定的不可控的因素是影響其四級成績的主要因素，這是一種消極歸因，不利于學習者的成績提高。

因此，作為一名教師，應該不去責備學生的歸因方式，而應站在教師的立場合理引導學生形成積極歸因，有技巧地糾正學生的消極歸因。因此，教師應該多與學生溝通交流，關注學生對英語學習的看法，提高學生學習英語的興趣。教師在評價學生的學業成績時，要以學生自身的提高為標準來進行評價，而不是與其他同學進行比較。在平時的教學中，教師要為學生提供中等難度的學習任務，盡量照顧大部分學生，讓“吃不飽”和“吃不下”的同學課后多花時間自我鉆研，引導大部分學生進行積極歸因，糾正少數同學的消極歸因。

（責任編輯：劉東旭）