高校圖書館慕課建設的理念理解偏差解讀?

周玲玲（鹽城師范學院圖書館，江蘇鹽城224051）

高校圖書館慕課建設的理念理解偏差解讀?

周玲玲
（鹽城師范學院圖書館，江蘇鹽城224051）

[摘要]自MOOC實踐開展以來，圖書館界對其研究方興未艾。雖然人們對踐行MOOC并沒有太多分歧，但由于對MOOC的理念沒有清晰地把握，在實踐中容易走入誤區，將一些并不符合MOOC理念的做法運用于MOOC建設與應用當中，造成混淆或誤導。因此筆者擬通過厘清MOOC理念的特質，反思當下實踐中由理念誤區導致的實踐誤區，在此基礎上對圖書館的MOOC實踐進行重新定位。

[關鍵詞]慕課關聯主義理念誤區圖書館

[分類號]G258.6

*本文系鹽城師范學院人文社科項目“MOOC環境下高校圖書館知識服務創新策略研究”（編號：14YCKW042）成果。

MOOC，中文稱“慕課”，是Massive Open Online Courses的英文縮寫，意思為“大規模開放在線課程”。筆者寫作之時，雖然距2008年MOOC概念誕生之日已過去了7年之久，但圖書館界對之的思考和研究一直方興未艾①。

1 MOOC理念的起源與發展

只要是視頻在線教育就能被稱作是MOOC了嗎？無論是學界還是業界，不少人都將其簡單化地理解為“互聯網上的一種大規模在線免費網絡開放課程”[1]。在解釋MOOC概念的時候，不少學者往往是將這一英文縮寫進行翻譯，即“大規模開放式在線課程”或“大型開放式網絡課程”。在《牛津字典》中，MOOC被定義為“一種通過互聯網可以被大量人群免費訪問的學習課程：任何人想要上MOOC課程，只需要登錄網站并注冊”[2]。但這些由名稱確立的理念往往顯得過于模糊，網絡上的免費視頻課程并不少見，興趣小組的自學課程、網絡視頻公開課、國家精品課程都是這樣的在線免費開放課程，那他們也是MOOC嗎？

追溯源頭，MOOC這一術語最早是于2008年由加拿大愛德華王子島大學的戴夫·科米爾（Dave Cormier）和加拿大國家技術自由教育研究院高級研究員布萊恩·亞歷山大（Bryan Alexander）分別同時提出[3-4]。其中，戴夫·科米爾在其博客中寫道，MOOC一詞源于他與關聯主義（Connectivism）學習觀的提出者喬治·西門子（George Siemens）在Skype上的一次聊天。當時他們正在討論應當如何準確地概括由喬治·西門子和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）所設計和主導的開放式在線課程“關聯主義和連接性知識”（Connectivism and Connec?tive Knowledge）所呈現出的新型教育模式。“我們圍繞這一模式排除了很多可能性，然后我將‘MOOC’一詞丟進‘關聯主義’的維基里，短短3個月后就有人讓我就此發表專題演講[5]?！?/p>

作為MOOC課程的雛形，“關聯主義和連接性知識”課程被設計為一個全程開放、網上參與、完全免費的模式，其背后的重要理念就是喬治·西門子提出的關聯主義理論，即認為在當下的互聯網時代，信息是節點（node），知識是連接（con?nection），學習的成功將依賴于關聯的建立以及知識網絡的形成[6]。因此，彼此連接、構建知識、協同學習的關聯主義（Connectivism）理念是MOOC與生俱來的特質之一。隨著開放式教育模式的演進，MOOC發展出了兩條完全不同的路徑，即所謂的cMOOC和xMOOC。具體而言，cMOOC沿襲了MOOC基于關聯主義的學習理論，以2008年Dave Cormier與Bryan Alexander的CCK、MobiMOOC、eduMOOC等課程為代表；而xMOOC則主要基于行為主義學習理論，以2012年美國精英學府與商業力量合作的Coursera、Udacity、edX等平臺為代表。在教學理念上，cMOOC側重基于關聯主義的知識建構，而xMOOC則更側重于知識的傳播與復制[7-8]。

因此從源頭上看，MOOC的起源至少應當包括3個方面的特點：在線課程、開放式、關聯主義。在目前的實踐中，不少人只看重在線課程（Online Course）和開放式（Open）兩點，而忽略了包括關聯主義（Connectivism）在內的其他MOOC重要理念，從而輕易地得出MOOC“更類似于把傳統課堂搬到網上”[9]的觀點，似乎只要是將傳統課程通過互聯網渠道來免費呈現，就是在實踐MOOC。筆者認為，除了現有的對在線開放式課程的認知，MOOC在形式、來源和規模上具有區別于其他形式的網絡課程的重要特質，而這些特質往往容易被忽略和混淆。

遺憾的是，迄今為止在探析應當如何參與MOOC建設與應用的文獻中，卻幾乎沒有對MOOC理念的深入探討。例如有學者從MOOC特征的角度出發，直言“MOOC沒有明確的定義，但有兩個顯著的特點：開放共享，可擴張性”[9]。還有學者從技術的角度提出，“MOOC作為一種新穎的學習方式，實際上是將傳統的課堂教學進行現代網絡技術加工，并運用更加科學的學習理念予以重組，進而呈現給網絡學習者”[10]。可以看到，這樣的分析由于未能清晰、準確地把握MOOC的概念和根本特征，導致隨后在參與MOOC建設與應用實踐策略的分析與制訂上無法溯其本源。故此，筆者擬從厘清MOOC在線課程（Online Course）、開放式（Open）、關聯主義（Connec?tivism）的邏輯起點的角度出發，試圖對現有實踐誤區進行梳理和修正。

2 MOOC理念誤區及其表現形式

2.1 MOOC理念中“在線課程”的理解誤區

形式上的差異是對MOOC最直接的認知。不難發現，與傳統網絡公開課最直觀的不同就是課程時長的不同：MOOC每小節一般不超過10分鐘，而后者通常在30~60分鐘。因此，目前有不少所謂的MOOC，通過對傳統課程的直接分割，在形式上仿造了“短平快”的教學方式——老師仍舊是站在講臺上的傳統講授模式，課程也只是對大學課堂的錄制，只不過是把傳統40分鐘至1小時的視頻，人為切割成了10分鐘以內的短課。

事實上，MOOC與傳統網絡公開課之間在時間長度上的差異，并不僅僅是簡單的形式上的不同，而是有其背后來自于教育學和認知心理學的考慮[11]。正是基于這樣的理論基礎，MOOC才與OCW（Open Courseware，開放課程）等在線學習模式區別開來，不再僅僅是呈現書面材料或錄制課程全程，“讓你覺得像是躲在教室后排‘暗中窺視’（spy on）整堂課程”[4]，而是以學員需求整體過程為中心，包括定期開課，過期關閉；每周更新，每次多節；節奏短快，穿插測驗（quiz）；論壇輔助，學分認證等環節。因此，采用切割方式創造的所謂“MOOC”，并非真正的MOOC。仍然有不少人還認為，MOOC課程就是“把線下教學的全套過程都搬到網上……真正實現教學過程全部上網”[12]。以至于推導出“（MOOC）其內容呈現方式大多還停留在傳統教學的視頻錄制層面，實際課堂效果甚至還達不到傳統教學”[10]的結論，造成對MOOC的誤解。例如“超星慕課”平臺中目前有6個是以圖書館為主體，分別是杭州圖書館在線學習平臺、中國人民解放軍醫學圖書館醫學MOOC信息共享平臺、廣州市圖書館、洪湖市圖書館、廈門思明區圖書館網絡學習中心、溫州市中小學云圖書館[13]。然而其課程大多依托超星已有的學術公開課而進行切割和重組，并未遵循以學生為導向的MOOC設置方式，屬于該誤區的具體表現。

2.2 MOOC理念中“開放式”的理解誤區

開放式，或去精英化，是MOOC的又一標簽。的確，對于受眾而言，MOOC破除了高等教育的時空壁壘和學費限制，不對學員的教育背景和經濟能力作過多要求，讓任何人在任何時間地點都可以接受高等教育，降低了參與門檻；同時也有人認為，對于教師而言，MOOC的參與門檻也很低，只需要一臺電腦、一臺攝影機或者iPad之類的簡單工具就可以完成，并不像想象中那般“高大上”[14]。

對于這一問題，MOOC提出者戴夫·科米爾在2008年闡述MOOC理念時就有過指正。他指出，MOOC的開放式（Open）特質必然伴隨著大規模（Massive）。據統計，Coursera每分鐘注冊人數約50人，目前已是千萬級別的注冊人數③，“授課的教師根本不可能進行一對一的回應，因此課程設計或者說材料的呈現和互動就需要花費大量資金?！背速Y金的消耗，MOOC對教師的網絡技術水平也有一定要求。對此戴夫甚至稱，“我不確定MOOC是否是一個可持續的模式，甚至不敢保證它對其他沒有花費大量時間在網絡上工作的老師依然能夠行之有效[5]?！睆倪@個意義上看，作為MOOC的教育者不僅需要有強大的信息素養和資源整合能力，還需要其所提供的課程從內容到思維習慣上都更具有適用性。因此，MOOC門檻不僅不低，反而是相當高的，即便對于受眾MOOC是去精英化的，但它卻強烈地要求了教育者的精英化。

2.3 MOOC理念中“關聯主義”的理解誤區

如前文所述，xMOOC是在cMOOC出現之后因精英院校和商業力量的合作而后來居上的一種MOOC模式。借助成熟的市場運作和媒體的大力推介，國際一流名校、名師、名課的教學模式受到熱捧，Coursera、edX、Udacity為代表的xMOOC平臺家喻戶曉，公眾對于xMOOC的意義理解也幾乎演變成了MOOC的代名詞。與此同時，人們對于cMOOC的熱情卻迅速冷卻，cMOOC似乎已然成為了MOOC進化過程中被取代的“舊模式”，被xMOOC的崇拜者們稱之為“早期理想主義者的理念”[15]。

然而作為MOOC與生俱來的特質之一，關聯主義對MOOC具有重要價值。近年來，國外對xMOOC教育模式進行了大規模的反思。喬治·西門子（George Siemens）表示，“cMOOC模式強調創造、自主性和社會網絡化的學習，而Coursera模式則強調通過視頻演示和小測驗的更傳統的學習方式。換句話說，cMOOCs集中于知識創造和生成，而xMOOCs注重知識的重復”，并暗示假以時日，cMOOCs將“可能解決xMOOC正在接受批評的教學方法”[8]。韓國國立開放大學研究員約翰·丹尼爾（John Daniel）對這一說法表示支持，“cMOOC的創始人相信，隨著時間的推移MOOC運動終將被引回到他們的方法和理念上，而事實上，美國麻省理工學院（MIT）已經逐漸開始用這一方式豐富其xMOOC了”[8]。加泰羅尼亞開放大學的副教授Marc Claràa和網絡教育中心主任Elena Barberàb也認為，“關聯主義（Connectivism）在MOOC的未來發展中很可能發揮重要作用，因為當xMOOC被迫改進其教學方法時，第一個要參照的模式就是cMOOC。出于這一原因，在現階段認真和審慎地考慮cMOOC提出的關聯主義非常重要”[16]。這些研究表明，認為“cMOOC是MOOC發展的初級階段”“xMOOC取代了cMOOC”的“進階觀”是有誤的，我們必須對關聯主義在MOOC學習方式上的重大創新意義給予相應的重視。

3 MOOC實踐的重新定位

3.1課程設計以學生為導向

MOOC數以萬計的授課對象的背后，隱藏著學員們的地理、年齡和職業的多樣性，因此教師課前有必要對選課學員有所了解。在Coursera上設計并教授有機化學課程的伊利諾伊大學化學家米歇爾·埃文斯（Michael Evans）就指出，跟據他的經驗，在線課程的學員與大學校園內的學生有很大的差異：在線學員年齡普遍偏大，會更加有目的性地選擇能夠在現實社會中學以致用的知識[17]。因此MOOC的課程設計必須以學生為導向，盡量高效地傳遞課程精華?！埃∕OOC）沒有轉換話題或徘徊不定的時間，教師必須快速給出要點。MOOC不允許離題，即便是看似不錯的題外發散也不行[17]?！盡OOC不僅應當盡量避免那些不直白的表達，還需要在課程設計時充分發揮想象力，因為若不能保持較高的參與度，學生可能隨時失去興趣。因此，教師必須重新審視自己的演講風格甚至肢體語言，適應包括攝像機、綠屏、動畫特效、三維模型等在內的新技術環境，克服面對鏡頭可能產生的心理障礙。唯有如此，教師才會利用技術高效地傳遞學生所需的知識內容。

3.2組建團隊打造高質量課程

正如前文所述，MOOC的實踐絕不是“低門檻”的，它暗含了巨大的工程量。在edX上教授“生物學導論”的麻省理工大學教授艾瑞克·蘭德（Eric Lander）在課程設計時，所做的第一步就是雇了一個項目經理、一個課程研發專家、一個搭建三維模型的程序員和尋求該校生物學研究生的幫助[1]。此外，《自然》雜志也有研究稱當初次涉及MOOC課程設計時，一般會建議教師招募和組建一個支持小組，可能包括的人員有課程開發專家、計算機程序員、攝像師或技術嫻熟的助教，以幫助教師明確教學和技術的障礙[17]。由此可見，MOOC課程的實現并不是一臺平板電腦、一臺攝像機就能一蹴而就的，而是團隊協作的成果。對此，筆者總結了MOOC課程制作團隊所需要的分工和職責，見表1，并認為這樣分工協作的團隊夠簡化MOOC創建過程，提高課程質量。

表1　 MOOC課程制作團隊所需要的分工和職責

3.3重視論壇知識網的建構

對于MOOC來說，一門課程的推出并不意味著工作的完成，而是開始。從關聯主義的角度出發，MOOC應當是一個不斷“排錯”（debug）并形成知識網絡的過程，包括學員之間的和學員與教師之間的互動分享。例如在Coursera上開設“現代與后現代”課程的衛斯理大學的邁克爾·S·羅斯（Mi?chael S. Roth）在其經驗之作《MOOC：我的現代教學經驗》一文中就提到，她課程的部分學生專門為年齡較大的學員開設了一個討論區，使得許多退休教師能夠參與進來幫助高齡學員學習；有6個注冊了該課的博士通過與她交流，幫助她完善和深化了對現代的定義等細節[18]。由此可見，MOOC論壇對知識網構建的重要作用。edX總裁、麻省理工學院計算機科學家阿南特·阿加瓦爾（Anant Agarwal）也明確指出了論壇的重要性：“如何才能使知識更好地被學生所接受？你不能站在黑板面前聊個把小時，因為那樣學生會失去興趣，你必須使用論壇來引導學生對有關材料進行討論[19]?！?/p>

需要明確的是，MOOC中的論壇可以是多線程的，不僅包括教師對課堂內容的答疑，還包括了學生針對課程發表的教學意見、同行評審、作業輔導、一對一學習、補充材料等有趣而發人深省的內容。關聯主義者堅信，后面的這些部分甚至比答疑更重要：“一個活躍的論壇會鼓勵學生進行同行評審，而且常常會引發討論狂潮[17]。”從建構知識網絡的角度出發，論壇是知識的集散地，學生的自組織和自學習才是主導，教師只是承擔監管和輔助的作用。因此在關注課程本身的同時，論壇也應當成為重點建設的對象。

4　結語

面對MOOC，世界范圍內的高校人員都在詢問究竟該如何回應其快速的擴張。然而，從以上分析來看，現有的圖書館對MOOC的實踐并沒有充分踐行出MOOC的理念。誠然，MOOC的實踐并非一蹴而就，其自身也還在經歷不斷的演進，唯有通過對邏輯起點的厘清和梳理，才能避免人們對MOOC的盲目樂觀和過度悲觀，避免在實踐的路上偏離初衷。

注釋：

①筆者在CNKI數據庫中以MOOC為主題進行檢索（成果時間截至2015年4月4日），共返回結果1135條，在該檢索結果中查找以“圖書館”為主題的論文，共返回結果68條；再以“慕課”為主題檢索，返回結果650條，在該檢索結果中以“圖書館”為主題進行檢索，共返回結果26條。

②原文系“A course of study made available over the Internet without charge to a very large number of people：anyone who de?cides to take a MOOC simply logs on to the website and signs up”。

③據Coursera官網首頁顯示，2015年3月25日11：13分注冊人數為12125462人。

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周玲玲女，1982年生，館員。研究方向：信息資源管理與利用。

收稿日期：（2015-04-26；責編：姚雪梅。）