讀寫結合的三種形式及操作要領

【摘 要】讀寫結合，是指在閱讀教學活動過程中，融入“寫”的積極因子，在寫作教學中發揮“讀”的引導效應，從而使讀與寫相互作用，和諧共生。讀寫結合，是兩個環節的“相融共生”，主要有“以讀促寫”“以寫帶讀”“讀寫共生”三種基本形式，其操作要領應隨著讀寫結合的形式不同而有所不同。

【關鍵詞】中學語文;讀寫結合;基本形式;操作要領

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）10-0024-03

【作者簡介】徐杰，江蘇省江陰市教育科學研究室（江蘇江陰，214400）教研員。

本文論及的“讀寫結合”，是指在閱讀教學中融入“寫”的積極因子，在寫作教學中發揮“讀”的引導效應，從而使讀與寫相互作用，和諧共生。

讀寫結合首先是一種教學方法。是教師在課堂教學過程中，將“讀”和“寫”巧妙結合，從而有效組織語文活動、提高學生語文能力的一種教學方法。讀寫結合還是一門教學藝術。所謂的“結合”，并不是簡單的疊加，而是“你中有我，我中有你”，是兩個環節的“相融共生”。也就是說，通過“讀”與“寫”的相互作用，不僅能對讀寫本身有相互促進的作用，而且能不斷生成新的學習資源。

呈現形式之一：“以讀促寫”

以讀促寫，常常被用在作文指導課上，其形式是從閱讀材料中提取寫作指導的元素，然后組織相關的寫作活動。

1.把閱讀材料作為“例文”，進行句段仿寫訓練。

教材中有許多經典的語段，對這些語段的模仿是語文教學的重要內容。比如梁衡的《夏感》，在表現夏天的熱烈和氣勢的時候，作者連續用了十幾個動詞。我們可以將其拿來讓學生感受“動詞的表現力”，讓學生仿寫“春日的池塘”或是“秋日的田野”，要求連續運用10個不同的動詞。這樣的仿寫，既直觀又實用，使學生對“景物描寫中的動感”有了實踐操作的體驗和積累。

2.把閱讀材料作為“樣本”，進行寫作專題訓練。

教材中有很多含有某種“相同特質”的文章，它們或者寫法上類似，或者選材上類似，把這類文章組合起來，以這些文章為樣本，可以很快地使學生獲得某種寫作的方法。

3.把閱讀材料當作“積木”，在文字的不斷“變形”中訓練寫作能力。

比如閱讀曹文軒的《草房子》中《孤獨之旅》這一章，我們可以做很多“寫”的活動：選段組合，寫“孤獨”;選句排比，說“成長”;編寫劇本，細說鏡頭;用第一人稱“我”來改寫故事……每一次對原著文字的“重組”，都是基于閱讀的一種寫作訓練，這樣的寫作活動，有抓手，有指向，有落點。

4.把課文當作“用件”來訓練寫作能力。

教材中有一些選文并不是經典之作，這些課文，語言淺顯，中心也未必深刻，與其“淺文淺教”，不如試著挖掘其在寫作訓練上的教學價值，也許能有意想不到的收獲。

以讀促寫，前提和關鍵是教師要具有一雙慧眼，在閱讀材料中發現合適的寫作訓練“點”，并且通過一系列的讀寫活動，使這個“點”順利達成。

所以，要精心選擇閱讀材料，深入挖掘，以便更好地為“寫”服務;要精心謀劃閱讀活動設計，精巧推進，以便更好地指向“寫”的訓練要點。

呈現形式之二：“以寫帶讀”

以寫帶讀，課中活動的重心和落點在“讀”，“寫”是閱讀活動的一種推進，一種策略。換言之，就是在課堂上巧妙安排“寫”的環節，以此帶動、推進“讀”的進程。

（一）以寫帶讀之“寫”與“讀”的關系

1.“寫”為“讀”指引著方向。

通過組織一個寫作活動，來指引學生的課堂閱讀和思考的方向，此時的“寫”，就是一個方向標。

我在教學《濟南的冬天》的時候，為了引導學生逐層深入地走進文本深處，我設計了三次“寫”的活動：（1）寫一個詞語，用來概括濟南冬天的特點，并結合課文，解釋這個詞語的含義;（2）寫一段話，比較第3節和第5節，分析它們有什么異同;（3）文中有三段寫山的文字，卻不顯得雷同，請你寫一寫其中的原因。這三次“寫”，其實就是三次閱讀指向，它引導學生從內容層面、知識層面、情感層面、語言層面對文本進行不同角度的解讀，從而讀深讀透。

2.“寫”為“讀”推進著深度。

我們有些教師喜歡在課堂上“問問題”“找答案”，教師問題一個接著一個，學生應接不暇地回答，有時候很多提問甚至是無效提問，學生的回答就一直是淺層次低水平。為了讓課堂“安靜”下來，讓學生的心“寧靜”下來，就需要給學生整塊的時間，以便他們在文本語言里來來回回穿行。此時，“寫”也許是一個比較好的選擇。

我在教學《愚公移山》的時候，問及“愚公精神”，學生異口同聲地回答“不怕困難”，顯然，他們是受到固有概念的影響，沒有能深入文本去理解分析。于是我就安排了一個“寫”的活動：愚公精神有著豐富的內涵，除了“不怕困難”以外，還有什么呢？請你結合課文的具體內容，寫一段文字。學生靜靜讀書、寫作，不久，就呈現了他們的讀書成果——所謂的“愚公精神”，就是：不怕困難的勇氣;堅忍不拔的毅力;聚集力量的智慧;甘于奉獻的胸懷;面對嘲諷的淡定……在這個讀寫活動中，因為要形成文字，所以“逼”著學生讀得細;因為要挖掘“豐富內涵”，所以“逼”著學生讀得深。

3.“寫”為“讀”提升著層次。

閱讀教學的課堂上，學生的閱讀思維能力，應該呈現螺旋上升的狀態，形象地說，學生的閱讀思維應該在課堂上循著文本“一步一步向上走”。在很多時候，我們往往是通過設計、組織階梯式的閱讀活動來逐層推進，從而達到“在閱讀活動過程中培養閱讀思維”的目的的，但是，“讀”不是也不應該是唯一的途徑。有時候，“寫”的活動，如搭梯子一般，也能不斷提升學生的閱讀思維層次。

我在教學《狼》一文時，采用的教學策略就是“圈點批注”，這也是“寫”的一種形式。具體的做法是：（1）分別從屠夫和狼的視角寫幾個短語來概括小說的主要情節;（2）哪些句子最能體現狼的“黠”，請進行簡要評注;（3）狼表面的“黠”，其實恰恰表現了它的“蠢”，你同意這個說法嗎？請結合課文寫寫你的發現。這三次寫，分別著眼于小說的情節、人物的形象和寫作主旨，每一次“寫”的活動，都是在前一次讀寫活動基礎上的展開，要寫得準確，寫得到位，就必須將思維的觸角深入到文本的不同層次，而這三次“寫”，環環相扣，節節遞升，非常鮮明地體現了對“讀”的層次性促進作用。

（二）閱讀教學中的“寫”與作文教學中的“寫”之區別

從“寫”的形式來看，有寫句、寫段、寫綱、寫篇……無論是哪一種形式的“寫”，都要為“讀”服務。比如教學《五柳先生傳》，我安排了一個“寫”的環節——去掉九個“不”，寫的是哪些人？這是一個寫句活動，寫九句話，繪九種人。這九種人，是五柳先生所不齒之人。這里“寫”句就是為了理解人物，這樣的“寫”，側面入手，達成正面解讀。

從“寫”的特征來看，有概寫、縮寫、擴寫、仿寫、改寫、評寫、續寫……無論是哪一種“寫”，都要“從閱讀中來，到閱讀中去”，其最終的目標，是對文本的感知、理解、欣賞、分析、學用……是閱讀能力的綜合體現。

從“寫”的時機來看，讀前寫、讀中寫、讀后寫、邊讀邊寫……無論在什么時候“寫”，都要根據解讀文本的規律和閱讀活動的實際，“因勢象形”地安排。比如我教學《茅屋為秋風所破歌》，與詩人同行，“寫四字短語”，表現詩人的見聞，這個“寫”是在“讀”后進行的;代詩人抒情，“寫一段內心獨白”，表現詩人的心情，這個“寫”是與“讀”不斷交叉進行的;給詩人畫像，“寫一段肖像描寫”，表現詩人的形象，這個“寫”，是在“讀”之前進行的，先讓學生根據學習積累，描述詩人的形象，然后讀詩歌，進行印證和互參。我們看，這“三寫”的時機，是隨著閱讀的節奏和進程而如影隨形地跟進。

時下，我們有些語文教師在閱讀教學課堂上，也開始注重融入“寫”了，他們讀《濟南的冬天》必寫《家鄉的冬天》;讀完《社戲》也寫一寫《身邊的小伙伴》才踏實;學完《安塞腰鼓》，就寫《拔河比賽》……有很多諸如此類的“寫”，是為寫而寫。假如沒有“讀”做鋪墊，學生似乎也能寫得出，寫得好，這樣的“寫”與“讀”就是脫節的，這樣的“寫”，獨立于閱讀活動，對文本的閱讀體驗，并沒有起到反哺和推進作用。

以寫帶讀，還需要警惕“一寫了之”的現象。有些教師為了推進閱讀，也精心設計了以寫帶讀的環節，但往往將“寫”作為“讀”的一個尾巴，在即將下課的時候，“虛晃一槍”，“寫”流于表面，缺乏后續的有力跟進。針對這種情況，一方面，我們在閱讀教學中，如果安排“寫”的環節，必須要有時間的保證;另一方面，我們要充分發揮課堂評價的作用，對學生“寫”的成果，及時進行“加工處理”。也就是教師采取評判、矯正、補充、追問、小結、提升等手法，對“寫”的內容進行精加工和深加工，以此推動和提升學生的閱讀思維能力。

呈現形式之三：“讀寫共生”。

所謂“讀寫共生”，就是“讀”與“寫”相互融合，共生共長。也就是，在讀寫結合的課堂上，教學的重心不一定是“讀”，也不一定是“寫”，而是互相支撐，互為作用。讀寫結合以后，生成新的學習資源，促進聽說讀寫能力的綜合運用，提升學生的整體語文素養。

黃厚江老師執教的《孔乙己》，就是一個“讀寫共生”的經典課例：先讓學生閱讀“這雙手”，初步理解人物形象;然后根據小說的具體情節，補充關于“手”的描寫;最后展開想象，描寫孔乙己死的場景（要有“手”）。

讀為基礎，寫為拓展;讀是初步理解，寫是深入體悟。這樣的讀寫結合活動，串起了小說欣賞的諸多要素，生長了小說的文本閱讀空間。讀是寫的鋪墊，也是對寫的方向引導，這樣的讀寫結合活動，加深了學生對人物形象的深度理解，提高了學生的想象能力，訓練了細節描寫的能力……如此種種，培養的不是純粹的“讀”或“寫”的能力，而是一種綜合能力。

既然是“共生”，就不能做簡單的“讀”“寫”加法，而應該“因課制宜”，不同的課文，不同的課型，不同教材選文的課程功能，在讀寫活動實施過程中，對讀寫結合的教學指向、對“讀”與“寫”的組合形式、對“讀”與“寫”安排的側重……都應當具體問題具體對待。

有時先讀后寫，“讀”是“寫”之源，“寫”是“讀”之繼。比如教學《散步》，如何能更好地體悟“對舉”句子的表達效果，可以安排一個“仿句”訓練：先聯讀文中對舉的句子，感受表達效果;接著選文中某句話，將其改為對舉的句子;然后學生當堂交流。這里的讀寫結合，生成了“句式之美與文意之美融合”的新的學習資源。

有時“讀”“寫”在著力上有側重，或偏重于“讀”，或偏重于“寫”，這都得根據教學的需要來安排。比如教學《端午日》，在品讀欣賞“賽龍舟”的片段以后，安排一個“寫”的環節：擴寫“捉鴨子”的場面。這里以“寫”為主，但是“寫”的方法，來源于“賽龍舟”的語段閱讀積累;“寫”的準備，需要先讀文本的另一個語段;“寫”的過程，需要不斷回讀原文片段;“寫”的收獲，不僅有寫作知識的學用，更有對“湘西民俗風情”的理解和升華。所以說，“讀”“寫”著力有側重，歸依卻是一致的。

“讀”和“寫”的關系，并非涇渭分明，而是“你中有我，我中有你”。在讀的過程中，融入寫的因子，有助于閱讀思維的縝密和深入;在寫的過程中，不斷借助讀的經驗和感悟，有助于寫作實效的達成。請看我的一個課例《棗核》。

活動1：用師生合作完成對聯的方法來梳理課文的主要內容。師生邊讀，邊創作對聯，最終形成這樣的三副對聯“幾顆生棗核，一片思鄉情”“一心營造后花園，只為傾訴思鄉情”“月夜追憶北海泛舟，他鄉暢敘故土深情”。

活動2：用“狀語”的語法學習來體會記敘中的情味。本文中出現了大量的對動詞進行修飾的狀語，學生讀書，圈點，聯讀，體會老友的深情，然后對文章倒數第二段進行“狀語補寫”，以強化老友的思鄉之情。

活動3：用基于文本的拓展來深化學習體驗。“追憶”是一種極為有效的抒情藝術，在“追憶”的基礎上，挖掘出“懷想”，挖掘出“夢境”……然后學用，把文章結尾改寫，使其有綿長的余味。

活動1，是典型的“讀中寫，寫中讀”;活動2，屬于“先讀后寫”，寫是對讀的體驗的深化;活動3，是“讀衍生寫，寫反哺讀”，“追憶”是作者文中運用的，也是一種散文創作技巧，把它拿來，美化原文結尾，提升學生散文鑒賞水平，提升學生寫作結尾的能力。這三個活動中的“讀”與“寫”，彼此之間互為作用，因為它們的巧妙結合，課堂不斷有新東西生長，也就達到了“淺文深教”的目的。

拙文所說，是“讀寫結合”的三種主要呈現形式，在實際課堂中，它們的呈現是千姿百態的，其操作要領也是相機而變的，這需要我們進一步加強“讀寫結合”的實踐研究。■