心理咨詢對課堂教學中建立和諧師生關(guān)系的啟示

陳思　劉海晨　王楷清

現(xiàn)代教育理念下的課堂教學，離不開和諧師生關(guān)系的建構(gòu)。和諧師生關(guān)系即在師生間建立民主、平等、情感交融的和諧關(guān)系。審視以往的課堂教學，傳統(tǒng)師道尊嚴、“獨白式”課堂和應(yīng)試教育這三者共同異化著課堂教學中的師生關(guān)系，而心理咨詢中的尊重、真誠、共情和無條件積極關(guān)注則為和諧師生關(guān)系的建構(gòu)提供了有益借鑒。

課堂教學 和諧師生關(guān)系 心理咨詢

以現(xiàn)代教育理念為基石所建構(gòu)的師生關(guān)系，其動力源泉就在于對心理學研究實踐成果的借用。心理咨詢作為應(yīng)用心理學在實踐應(yīng)用中所形成的成熟理論和實踐體系，它在咨詢的過程中始終以咨詢師和來訪者雙方關(guān)系的“和諧”為依據(jù)，而這也與現(xiàn)代型師生關(guān)系對“和諧”的追求不謀而合。以之來審視當前課堂教學中所形成的師生關(guān)系問題，能為我們深入建構(gòu)師生間的“和諧”關(guān)系提供有益借鑒。

一、課堂教學中建構(gòu)和諧師生關(guān)系是題中之義

一般認為，教學是“教和學相統(tǒng)一的活動”[1]。其中，“教”的組織者是教師，“學”的主體是學生。“統(tǒng)一”的場合是課堂情境。“相統(tǒng)一的活動”，即在課堂情境中，教師憑借一定的教學手段與學生之間就相應(yīng)的教學內(nèi)容進行互動探究。而這一探究的過程也是教師和學生均以在場人的身份在課堂場域中的“情感”對話。如果彼此間缺乏這種“情感”上的交流或溝通，那么課堂交流也只是流于形式的問與答，想要以這種問答式課堂來建構(gòu)師生之間的“和諧”關(guān)系，這本身就是不現(xiàn)實的。

現(xiàn)代教育理念下的新型師生關(guān)系強調(diào)師生間交流身份的平等、對話氛圍的民主、交流內(nèi)容的情感交融性。現(xiàn)代型師生關(guān)系的建構(gòu)也即師生和諧關(guān)系的建立。和諧師生關(guān)系即是在師生之間建立起的民主、平等、情感交融的和諧關(guān)系[2]。和諧師生關(guān)系對課堂教學的重要性，早已為前人所論證。蘇聯(lián)教育家贊科夫曾說：“就教育工作的效果來說，很重要的一點是要看師生之間的關(guān)系如何。”[3]蘇霍姆林斯基更是強調(diào)：“學習這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟學生之間的活生生的人的相互關(guān)系。”[4]毋庸置疑，和諧師生關(guān)系的建立，將有利于課堂教學中對話關(guān)系的形成，而這也必將促進課堂教學質(zhì)量的提升。

二、課堂教學中師生關(guān)系不和諧現(xiàn)象的反思

審視現(xiàn)在的學校教育不難發(fā)現(xiàn)，眾多教師比較偏愛那些成績優(yōu)秀、名列前茅的學生，而那些成績平平乃至后進的學生則常常為教師所忽略。即使有在某方面發(fā)展存在天賦的學生，亦難以為教師所認可和青睞。由此推之，師生關(guān)系的不和諧現(xiàn)象不僅存在，而且比較普遍。對師生關(guān)系的種種不和諧現(xiàn)象“追本溯源”，筆者認為，如下三點，不可不察。

1.傳統(tǒng)師道尊嚴慣性思維的影響

中國自古以來就不乏“尊師重道”的師道傳統(tǒng)。自漢代董仲舒以“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的思想對學校教育進行改造以來，“儒學”就作為“正統(tǒng)”思想為歷朝歷代君王所重視。但這一師道傳統(tǒng)卻并非單純的“尊師重道”，而是將“等級觀念”、“地位尊卑”等相關(guān)觀念與之進行雜糅，從而將教師作用推至極致。等級性、權(quán)威性、服從性是這一師道傳統(tǒng)的突出特征。更因這一傳統(tǒng)方式在解決現(xiàn)實教育教學問題時所具有的“即時效果”性，而被教師樂此不疲地反復(fù)使用。典型的如體罰現(xiàn)象、罰寫作業(yè)等，雖說對學生的體罰不一定會使學生真正認同，罰寫的作業(yè)也許只是學生的敷衍了事，但至少在形式上，教師想要的懲罰效果已然顯現(xiàn)。也許教師的初衷是好的，但在這一慣性思維的影響下，最終的實際效果卻不盡如人意。這也使得在“民主”、“平等”等觀念廣為傳播的今天，教師依舊難以以“朋友”、“知心人”的身份走近學生、融入課堂。為此需要轉(zhuǎn)變教師觀念，樹立民主平等的師生觀念，跳出傳統(tǒng)師道尊嚴慣性思維的窠臼。

2.“獨白式”課堂溝通途徑的壓抑

課堂教學活動是由師生雙方構(gòu)成的情感交流活動。作為課堂引導(dǎo)者、組織者和合作者的教師，哪怕一句贊美的話、一個鼓勵的眼神，都能成為學生進步的不竭動力。然而在課堂教學實際中，師生間的這種情感交流卻是比較缺乏的，這一方面是受教學時間所限，師生間的互動交流無法充分展開；另一方面受傳統(tǒng)師道尊嚴慣性思維的影響，教師觀念中依舊難以拋棄“權(quán)威者”的形象，課堂依舊是教師“獨白式”的一言堂。即便與學生交流，也只是帶有既定價值預(yù)設(shè)的灌輸，而并非真正關(guān)心學生的內(nèi)在情感需要。壓抑與被壓抑、遵從與被遵從，這樣的強制觀念在“獨白式”課堂教學中如影隨形。強制的觀念只能以強制的方式來展開教學，灌輸式教學便與之結(jié)伴而生。現(xiàn)代型的師生關(guān)系是平等的，對話與交流是與之適應(yīng)的教學方式。由“獨白”變“交流”、由“灌輸”變“互動”，如此，則不僅課堂教學的氛圍是和諧的，教師更能以“知心人”的身份走進學生內(nèi)心。

3.應(yīng)試教育對學校教育的異化

應(yīng)試教育是教育科學化與教育制度化結(jié)合的產(chǎn)物，具備“標準”“可控”“高效”等科學化特征，在我國因歷史發(fā)展的特殊軌跡，“應(yīng)試”也一直被人們視為是合理選拔人才的平臺。在改革開放之初，面對我國各項事業(yè)都急需人才的困境，“應(yīng)試”無疑是合理的，但伴隨著我國社會的深入發(fā)展，應(yīng)試教育卻逐漸成為束縛人發(fā)展的工具。學校評價指標中，以考生成績的高低來作為評價學校重點與否的分界線；教師教學評價體系中，以班級學生考試成績的“三率”來作為衡量教師水平高低的標準；學生學習評價要求中，以學生個人成績的優(yōu)良，來作為評價學生是否優(yōu)秀的量尺。如此這般，只能導(dǎo)致學校教育教學活動圍繞“應(yīng)試”開展的怪圈，更會導(dǎo)致教師理所當然地戴上有色眼鏡來看待學生，把學生分為學習成績優(yōu)良者和落后者。其中前者常常受到教師的認可和鼓勵，而后者則常常為教師所忽視，甚至遭受不公正對待。這樣的教育導(dǎo)向，只能促使師生關(guān)系的持續(xù)惡化。

三、心理咨詢視角下和諧師生關(guān)系的建構(gòu)途徑

心理咨詢活動與學校育人活動分屬兩類不同性質(zhì)的活動，但無論哪一種性質(zhì)的活動都包含著關(guān)系互動。這兩類活動都是為了幫助學習者或來訪者形成健康的心理，達成積極、健康、和諧的價值取向，以完善自我人格。二者所追求的目標具有基本的一致性。endprint

1.民主平等關(guān)系建構(gòu)的核心——尊重與真誠

尊重和真誠是影響關(guān)系雙方和諧的重要因素，而在心理咨詢關(guān)系中這些因素皆被置于核心位置。“心理咨詢建立良好關(guān)系的基本原則是‘無條件尊重來訪者，強調(diào)咨訪雙方的地位平等，咨詢師用真誠和信任對待來訪者，咨詢師絕不凌駕于來訪者之上”[5]。這就要求咨詢師在咨詢的過程中不僅要平等地看待來訪者的現(xiàn)狀、價值觀、尊嚴、人格等方面，也要尤為重視與來訪者在人格和價值觀上的迥異部分。如此，無條件尊重就為咨詢活動的開展奠定了信任基礎(chǔ)。當然，每個人都有自己的“心理防護區(qū)”，尊重會使對方產(chǎn)生想向你敞開心扉的意愿，但能否向你敞開心扉還取決于咨詢師的態(tài)度——真誠。“心理咨詢應(yīng)以咨訪雙方的真誠關(guān)系為基礎(chǔ)，這種關(guān)系不是一種外部指導(dǎo)或灌輸?shù)年P(guān)系，而是一種啟發(fā)或促進內(nèi)部成長的關(guān)系。”[6]現(xiàn)代社會人與人之間的交流與溝通更習慣于以一種平等的方式進行。當咨詢師以真摯誠懇的態(tài)度置身于咨詢關(guān)系中，會自然表現(xiàn)出不刻意迎合、不取悅來訪者的態(tài)度，從而讓來訪者產(chǎn)生愿意交流的意愿，并營造出和諧的溝通氛圍。

現(xiàn)代心理學研究表明，學生具有天然的向師性。當教師以無條件尊重的方式來完整地接納、信任并關(guān)愛學生時，就會贏取學生無比的信任與尊重。秉持此方式并與學生積極溝通的教師，也會很快得到學生回應(yīng)。每個學生都是真誠善良的，但在學生與教師間經(jīng)過一段時間相處后，之所以有的學生與教師“保持距離”，很大程度上源于教師不夠真誠。課堂不僅僅是知識的“中轉(zhuǎn)站”，更是情感的“交流所”。課堂氛圍中，學生更多地希望自己被理解、被悅納和被信任。當教師滿足學生的這些課堂需求，讓學生敞開心扉時，學生就會“迫切”地表達自己的思想，“愉悅”地探索未知世界，更會愿意傾訴自己成長中的困惑和煩惱。

2.“對話”關(guān)系建構(gòu)的平臺——共情

心理咨詢的重點在于來訪者是否愿意敞開心扉真誠傾訴，而“共情”則為咨詢師與來訪者間的有效溝通架起了一座橋梁。“共情，指的是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”[7]，它也被人本主義心理咨詢家認為是影響咨詢進程和效果的最關(guān)鍵咨詢特質(zhì)[8]。當咨詢師從來訪者的觀念出發(fā)，站在對方角度來體驗其內(nèi)心世界時，就會產(chǎn)生與來訪者具有一致性的情感體驗。具有了一致性的情感對話基礎(chǔ)，咨詢師就容易將積極、樂觀、向上的情緒有效傳達并影響對方。

課堂教學中的教師想要與學生之間實現(xiàn)“無障礙”真誠溝通，“共情”無疑是有效的溝通方式之一。面對課堂中學生業(yè)已出現(xiàn)的問題，教師不應(yīng)是首先從自我立場出發(fā)指責學生，而是從學生立場出發(fā)真誠地理解對方。把自己置于學生的處境，體會學生所面臨的問題和困境，產(chǎn)生與學生具有一致性的情感體驗。這時，“共情”便成為師生雙方遭遇的平臺，教師也理所當然地成為這個平臺上學生問題的分享者，雙方的交流也就比較容易產(chǎn)生。而且教師在了解學生已有問題的基礎(chǔ)上，更能從策略層面給予指導(dǎo)，而學生也恰恰需要這樣的指導(dǎo)。借助“共情”這一平臺，雙方的“無間隔”對話就此產(chǎn)生。

3.多元評價方式建構(gòu)的基石——無條件積極關(guān)注

日常生活中我們對問題的思考，乃至措施的采取，往往會涉及利益和價值沖突的抉擇，而在這些抉擇背后也許就是個體難以逾越的情感之痛。心理咨詢中的“無條件積極關(guān)注”觀念強調(diào)，“無論在治療的什么時候，治療者都要表現(xiàn)出無條件的絕對尊重和接納，要樂于接受當事人可能會有的混亂、恐懼、憤怒、蔑視、痛苦等情感，以及如明知故犯的錯誤等問題”[9]。這樣的觀點無疑認為每個來訪者都是可以改善的，而無條件絕對尊重和接納的做法，則可以讓來訪者將負面情感盡情宣泄而無所顧忌，進而引導(dǎo)來訪者關(guān)注其自身言語和行為中的積極方面，并將其心理發(fā)展引入合理軌道。

以應(yīng)試為導(dǎo)向的教育，將單一化的知識考核方式視為評價體系的核心，由于其一味地重視認知層面的理性培養(yǎng)，而忽略了學生知識建構(gòu)的鮮活性、生動性，從而扼殺了學生多向發(fā)展的可能。多元化評價的評價方式則有效地彌補了這種評價方式的不足。然而也正因為評價方式的多元，卻也導(dǎo)致了教師無實用標準可依的尷尬局面。“無條件積極關(guān)注”則能幫助教師找到評價所依存的基點。教師通過有選擇地強調(diào)學生身上的積極因素，以突出學生自身的優(yōu)點，使他們始終抱定“向上”的人生態(tài)度，從而鼓勵他們多方面積極嘗試解決并改善現(xiàn)實中的實際問題，最終使個體自我可以自由發(fā)展，形成具有獨特人格特質(zhì)的人。

心理咨詢方式作為一種有效的溝通方式，雖已為實踐所印證，但這種方式不宜采用“拿來主義”直接應(yīng)用到課堂師生關(guān)系的建構(gòu)中，因為它本身也受制于主客觀因素。如心理咨詢關(guān)系中的咨詢師與來訪者一般是一對一的關(guān)系，而師生關(guān)系通常都是一對多的關(guān)系；再如“共情”因人而異，它的準確性就顯得異常重要，教師若不能準確“共情”，反而會對學生起到反作用。因此，教師在借鑒心理咨詢的相關(guān)策略建構(gòu)師生間的關(guān)系時，應(yīng)注意“批判性借鑒”，在充分把握心理咨詢與其借鑒對象的關(guān)系中，實現(xiàn)對心理咨詢方式的有效借鑒。

參考文獻

[1] 李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2] 邵曉楓.十年來我國師生關(guān)系觀述評[J].教育學報，2007（5）.

[3] [蘇]贊科夫.教學與發(fā)展[M].杜殿坤等，譯.北京：文化教育出版社，1980.

[4] [蘇]霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2006.

[5] 葉湘虹.心理咨詢在思想政治教育中應(yīng)用的方法論意義[J].思想政治教育研究，2007（1）.

[6] 錢福永.當代中國心理咨詢的誤區(qū)[J].中國健康心理學雜志，2007（3）.

[7] 賈曉明.現(xiàn)代精神分析與人本主義的融合——對共情的理解與應(yīng)用[J].北京理工大學學報（社會科學版），2004（5）.

[8] 郭念鋒.國家職業(yè)資格培訓教程·心理咨詢師·三級[M].北京：民族出版社，2005.

[9] 王松花.羅杰斯“當事人中心療法”的理論及其應(yīng)用研究[J].心理學，1998（4）.

[作者：陳思（1989-），女，遼寧撫順人，喀什師范學院教育系在讀碩士研究生；劉海晨（1989-），女，安徽合肥人，喀什師范學院在讀教育系碩士研究生；王楷清（1986-），男，河南鶴壁人，喀什師范學院教育系在讀碩士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint