高中英語教師課堂話語有效性影響因素研究

采用分層抽樣法，使用自編量表對X省8所中學的高中英語教師課堂話語的有效性進行調查。結果表明：性別、任教年級、職稱和教齡與高中英語教師課堂話語的有效性具有相關性，是影響高中英語教師課堂話語有效性的重要因素。高中英語教師課堂話語有效性在語言特征維度存在顯著的性別差異；從教經驗與高中英語教師課堂話語有效性關聯曲線為“U”形，并對互動策略運用有顯著影響，專業訓練有助于提高高中英語教師課堂話語的有效性。

課堂話語 語言特征 語言功能 互動策略

教師課堂話語不僅是教師執行教學計劃的工具，同時也是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得中起著至關重要的作用[1]。教師課堂話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗[2]。對于英語教學而言，課堂教學中的教師話語，既是教學的手段——教師借以傳遞信息、組織活動的媒介，又是教學內容——學生所需的語言輸入和所要仿效的言語行為[3]。使用嫻熟、準確、得體的目的語授課，是高中英語教師最重要的專業素養之一。本研究基于問卷調查，探究了推行新課改十年來，影響高中英語教師課堂話語有效性的因素，以喚起英語教育界對高中英語教師提高課堂話語有效性研究的關注，把我國高中英語教師課堂話語研究推向深入。

一、研究設計

1.調查對象

采用分層抽樣和整群抽樣法，抽取X省X市四星級、三星級和普通中學三個層次8所學校150名高中英語教師作為調查對象，問卷當場發放，填好后當場回收。發放和回收問卷150份，剔除無效問卷26份，共得有效問卷124份，有效回收率83%。

2.量表編制

本研究使用《高中英語教師課堂話語有效性研究調查量表》[4]。量表正文包括3個一級維度，11個二級維度，26個三級觀測點。一級維度包括語言特征、語言功能和互動策略。二級維度語言特征部分包括真實性、邏輯性、規范性和重復性；語言功能部分包括教學功能、交際功能和反饋功能；互動策略包括師生話語量、師生互動、課堂提問以及協商手段和類型。三級觀測點真實性部分包括教師話語情景的真實性、語言的真實性、內容的真實性；邏輯性部分包括課堂話語的層次性、課堂話語的連貫性；規范性部分包括課堂話語應規范、準確和得體；重復性部分包括突出重點、增加理解；教學功能包括介紹教學內容和教學目的、導入新知、講解語言知識、組織活動、提供語言輸入、維持課堂秩序；交際功能包括激勵功能、營造平等的師生關系，反饋功能包括反饋形式和反饋質量；師生話語量均衡；課堂提問包括問題類型、候答時間；協商手段和類型包括追問、鏈接、確認核實和澄清請求。

量表采用李克特5點量表法進行編制，26個三級觀測點按符合程度分為“不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”五個等級，并分別給予1、2、3、4、5的等級賦分，要求調查對象根據自身實際情況客觀做出選擇。

3.數據處理

采用SPSS16.0和EXCEL等統計分析軟件錄入、統計和分析相關問卷數據。

二、討論與分析

1.高中英語教師課堂話語有效性總體表現

從總維度得分來看，高中英語教師課堂話語有效性總維度得分均值為4.03，在語言特征、語言功能和互動策略等三個維度，均值分別為4.22、4.02、4.05，均高于臨界值4。統計結果還顯示，各維度得分最大值均為5，最小值超過3的達96%，各維度得分均達到統計學“符合”以上的水平。這表明，高中英語教師課堂話語有效性總體水平較好。但個別子維度得分較低，如語言功能維度女教師得分最小值為2，高三英語教師的語言功能維度得分最小值也為2；中學一級教師語言功能維度的最小值也只有2；語言功能維度中學一級教師和中學二級教師得分最小值均為2。這說明，少數高中英語教師對自身課堂話語的語言功能不夠滿意。

2.高中英語教師課堂話語有效性性別差異

為考量性別對高中英語教師有效課堂話語的影響，本研究以教師性別為自變量，對高中英語教師課堂話語有效性總維度得分均值和亞維度得分均值進行統計。

調查結果顯示，女教師課堂話語有效性在語言特征維度得分最高，為4.27，各維度得分的總體水平高低依次為語言特征>語言功能>互動策略；男教師課堂話語有效性在語言特征方面得分最高，為4.13，各維度得分的總體水平高低依次為語言特征>互動策略>語言功能。在語言特征和語言功能維度，女教師的水平明顯高于男教師，而在互動策略維度，女教師的水平則低于男教師。

單因素方差分析還發現，總體上，高中英語教師課堂話語有效性在性別方面不存在統計學意義上的顯著差異，但在語言特征維度，存在顯著的性別差異。女教師的課堂話語有效性水平高于男教師，其主要原因是受我國傳統文化的影響，大多數女教師更加注重其語言的真實性、規范性和邏輯性的把握，更為注重通過提高自己的語言素養來達成教學目標；男教師則不大關注自己的語言特征和語言功能，而是對技巧性的互動策略比較關注。

3.高中英語教師課堂話語有效性年級差異

本研究分年級統計高一、高二和高三年級的英語教師的問卷時發現，任教不同年級的高中英語教師課堂話語有效性水平有一定的差異。

高二年級英語教師課堂話語有效性的得分均值最高，為4.18，大于高三（M=4.11）和高一（M=3.92）年級的英語教師。高二年級英語教師課堂話語的有效性在語言特征維度得分也最高，達4.43，各子維度總體水平由高到低依次為語言特征>互動策略>語言功能；高三年級英語教師課堂話語的有效性在互動策略維度得分最高，為4.22，各維度總體水平由高到低依次為互動策略>語言特征>語言功能；高一年級英語教師課堂話語有效性在語言特征維度得分最高，為4.00，各維度總體水平由高到低依次為語言特征>語言功能>互動策略。

總體而言，在語言特征和語言功能維度，高二的英語教師對自身課堂話語有效性的滿意度要優于高三和高一的英語教師。從互動策略來看，高三的英語教師對自身課堂話語的滿意度要高于高二和高一年級的英語教師。這可能是因為互動策略涉及“師生話語量的均衡、鼓勵學生啟動話輪、課堂提問的技巧、參考性問題的選擇、追問、鏈接、確認核實和澄清請求”等多種語言技巧的靈活運用，需要教師具有極高的教學機智。高三年級的英語教師通常都是教學經驗豐富的教師，所以在這個維度得分相對較高。而高一年級的英語教師三個維度的水平都低于高三和高二年級的英語教師。endprint

4.高中英語教師課堂話語有效性職稱差異

為考察高中英語教師課堂話語有效性的職稱差異，本研究分別對未定級、中學二級、中學一級和中學高級英語教師的問卷進行了統計，使用單因素方差分析法對不同職稱的高中英語教師課堂話語的有效性進行了分析。

從調查結果可以看出，中學高級教師課堂話語有效性得分最高，為4.24，中學二級教師最低，為4.00。課堂話語有效性得分的職稱差異由高到低依次為中學高級>未定級>中學一級>中學二級。

從各亞維度來看，語言特征維度層面，中學一級教師得分最高（M=4.26），中學二級教師最低（M=4.12）；語言功能維度，未定級的英語教師得分最高（M=4.22），中學二級教師得分最低（M=3.94），可能是因為未定級的英語教師剛剛從大學畢業，所掌握的理論知識要高于其他老師；互動策略層面，中學高級教師得分最高（M=4.25），其次是中學一級教師（M=4.09），中學二級教師得分較低（M=3.94）。

綜合而言，中學二級教師對自身課堂話語的滿意度不高。這部分教師從教時間通常在6～10年之間，部分教師的專業發展進入“高原平臺期”，工作缺少激情與動力，所以對自己的課堂話語是否發揮了應有的功能未作過多關注。

5.高中英語教師課堂話語有效性教齡差異

不同教齡階段的高中英語教師有著不同的課堂話語特征。本研究比較了1～5年、6～10年、10年以上不同教齡教師的得分均值，結果顯示，教齡是影響高中英語教師課堂話語有效性的因素之一。

調查結果顯示，在均分層面，1～5年教齡的高中英語教師課堂話語有效性得分最高，為4.15，最低為6～10年的教師群體，為4.08，教齡差異由高到低依次為1～5年>10年以上>6～10年。

但是，在各亞維度又略有差異。語言特征維度層面，教齡1～5年的英語教師最高（M=4.31），10年以上的次之（M=4.18），6～10年最低（M=4.15）；語言功能維度層面，同樣是教齡1～5年的英語教師得分最高（M=4.08），其次為10年以上的英語教師（M=4.03），得分最低為6～10年的英語教師（M=3.98）；互動策略層面，教齡為10年以上的英語教師自我滿意度最高（M=4.19），其次為教齡為6～10年的英語教師（M=4.10），1～5年教齡的英語教師得分最低（M=4.05）。

究其原因，可能是因為初入職場的高中英語教師，剛剛接受過比較專業的語言訓練，所以他們課堂話語有效性水平較高，他們在語言功能和語言特征維度的得分均值都最高，但由于經驗不夠豐富，在互動特征維度得分略低。從教時間在6～10年的教師，工作激情隨著工作和生活壓力慢慢消退，他們在不少方面得分均較低。中學高級教師工作年限通常在10年以上，他們有豐富的教育教學經驗，擅長運用追問、鏈接、澄清請求等提問技巧，鼓勵每一位學生積極參與課堂互動；他們雖然在語言的真實性、邏輯性和規范性方面不如其他英語教師，但他們在互動策略方面的優勢可以彌補其他方面的不足，在他們的課堂教學中，師生之間的互動形式豐富多樣，學生的語言輸出質量較高。由此可見，工作激情、實踐經驗和專業訓練對教師的專業發展都必不可少。

綜上分析可見，性別、任教年級、職稱和教齡與高中英語教師課堂話語的有效性具有相關性，是影響高中英語教師課堂話語有效性的重要因素。

總體而言，女教師的課堂話語有效性高于男教師；高二年級教師課堂話語有效性較高，而高一年級教師較低；中學高級教師課堂話語有效性總體水平最高，中學二級教師總體水平最低；教齡為1～5年的教師課堂話語有效性總體水平最高，10年以上的教師總體水平最低。

從教經驗對高中英語教師的課堂話語互動策略運用有顯著影響，互動策略維度對教師課堂話語的要求較高，執教者必須具有長期的語言教學經驗，并善于對自己的教學語言進行反思，方能關注師生話語量的均衡，妥善使用追問、鏈接、澄清請求等高技能的互動策略，促進學生語言輸出質量的提高。

專業訓練有助于提高高中英語教師課堂話語的有效性。高中英語教師課堂話語有效性與從教時間的關聯曲線為“U”形，初入職教師和中高級教師的話語有效性較高，從教6～10年的英語教師則偏低。初入職的高中英語教師課堂話語有效性高是因為他們剛剛在大學接受了比較專業的語言訓練，中高級英語教師課堂話語有效性高是因為他們工作經驗豐富，逐漸形成了自己的教學風格。

教師課堂話語是教師實施課堂教學的主要手段和媒介，同時也是反映課堂教學的過程和方法。教師課堂話語在一定程度上反映了教師的基本素養。在中國語境下的英語課堂上使用的英語更具有特殊作用，教師說的英語不僅具有目的語示范作用，而且具有語言輸入、組織教學等多重功能[5]。限于時間和條件，本研究只對X省X市8所中學的高中英語教師的課堂話語有效性進行了分析，涉及地區不廣，結論可能有失偏頗。但本文旨在拋磚引玉，期待英語教育界專家學者更多關注高中英語教師課堂話語有效性研究，拓展我國高中英語教師課堂話語研究的廣度和深度，提高其課堂話語的有效性，提升其專業素養。

參考文獻

[1] Nunan，D.（1991）.Language Teaching Methodology：A Text book for Teachers[M].Englewood Cliffs， NJ：Prentice Hall Inc：189.

[2] 周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002（1）.

[3] 劉學惠.英語師范生課堂話語的建庫、分析和應用[J].外語電化教學，2006（5）.

[4] 朱洪翠.高中英語教師課堂話語有效性評價指標體系研究[D].南京師范大學，2012.

[5] 程曉堂.論英語教師課堂話語的真實性[J].課程·教材·教法，2010（5）.

[作者：朱洪翠（1976-），女，江蘇鹽城人，首都師范大學教育學院在讀博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】endprint