高師漢語言文學本科專業學科能力標準研究

潘 涌

研制高師漢語言文學本科專業學科能力標準，對于培養未來相稱并且勝任本職工作的語文教師的能力體系具有重要作用。尤其在師范生所學的語言文學學術型課程與未來語文教師實際教學必備的語用素養這兩者之間發生明顯錯位甚至悖離的背景下，如何在對語文教育基本目標達成共識的基礎上重構學習者以表達力為核心的語用素養——這顯然是振興中國語文教育的邏輯前提。本文的邏輯鏈條是：反思語文教育課程與教學目標的走偏→新建積極語用的目標觀→重構高師漢語言文學本科專業學科能力標準→提出培養漢語言文學專業本科生語用能力的課程建議。

一、反思新中國成立后語文教育的實然形態

審視新中國成立后六十余年語文教育的實然形態，可以發現一種值得深思的負面現象：其應有的宏觀格局被自覺或不自覺地窄化了。原本應由閱讀教學、寫作教學和口語交際教學這種三足鼎立、循環互補、基于接受、指向表達的課程體系和教學格局（見圖1），被窄化成閱讀教學為本、“雙翼”被折的偏癱形態——難怪當今母語教學課堂上，大部分學生基本喪失了源于生命主體的個性化表達活力，招致社會各界的動輒熱議乃至廣泛批評。寫作教學沒有獨立開發和編撰的系統教材，也缺失尊重學生心理發展和言語進化之序而研制的自足自享的教學和評價體系。實際教學中，學生寫作往往異化為依附在所教讀課文之后、按其文體特征和知識元素而實施的所謂“書面訓練”，這就將“以讀促寫”異化成“仿讀而作”，偏廢“心根”之主宰而流于言不由衷的對文體形式臨摹（此之謂“描紅式作文”，且暫不論“命題”作文的潛規則制約）。如是寫作教學，何異于閱讀教學的附庸！而口語交際教學則長期被邊緣化、架空化，在第八次課程改革前居然常常被簡單地等同于單邊式的“口語教學”。20世紀60年代，呂叔湘先生曾經強調：“撇開語言教文字，這是一種半身不遂的語文教學。”①呂叔湘：《關于語文教學的兩點基本認識》，《文字改革》1963年4月號。課程改革實施后，語文新課程標準雖然明確提出了口語交際教學的新概念和目標要求，但既未納入考試范圍，也沒有構建獨立有序的教學系統，充其量只是附著在綜合實踐活動中作為一種教學的表面“點綴”而已。

綜上所述，母語教育課程模塊的被窄化，使其實然形態異化成閱讀教學為本的怪現狀，母語教學就封閉在這個狹小的圈子里而日益萎縮——何論與生活的外延相等！更值得憂思的是：閱讀教學所提供的無非是經過所謂“思想過濾”或者“價值篩選”因而更顯狹隘的文本系統，結果必然是學生的閱讀視野被閉鎖在“課內”的教科書中，其接觸并積淀的語詞量自然十分有限，組合語詞的形式向度更是較為單一機械（同質化遠甚于多元化）。這就進而導致“以本為本”的圈子式閱讀教學，圈中畫圈，何其小也！（見圖2）從寫作教學、口語交際教學與閱讀教學三位一體式的課程應然形態窄化為“以本為本”的實然形態，最終勢必偏廢學生母語表達力乃至母語表現力的習得和練就，伴隨時間而流逝的是整個社會成員母語表達力的普遍弱化，以致變相失語俯拾皆是。正因如此，那位被大陸80 后一代尊奉為“代言人”并被美國《時代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅定地認為慣常被視作行之有效的背誦和默寫毫無意義，并無情判決語文“完全是一個束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語文課存在的價值：它“在教會人認字以及遣詞造句以后就沒有存在的理由了”②韓寒：《通稿》，北京：作家出版社，2003年，第35頁。。

圖1 母語教育的應然形態

圖2 母語教育的實然形態

透視大陸母語教育被窄化和被淺化的實然偏狹形態，可以發現母語教育理論界的主流思潮與其密切相關。所謂主流思潮，是指在一定歷史時期內具有主導性、影響甚廣的關于母語教育基本目標和性質的普遍性觀點，它在當時特定的社會政治主流思潮的推波助瀾下被凸顯為母語教育理論界的導向性和權威性定論，并對學校教師的教學實踐產生直接顯著的影響。這種關于母語教育目標的主流觀點有“思政中心論”“語文工具說”“語感中心說”等。

首先，“思政中心論”。它從新中國成立初到“文革”結束成為語文教育界共同信奉并貫徹的主要目標說。新中國成立伊始，教育部副部長董純才在《人民教育》上發表了一篇對語文教育具有導向性和權威性的專論，在批評了“五·四”以后“洋八股、洋教條”和傳統語文教育的“舊八股、舊教條”之后，他強調：“在文化課中，要算國文課的思想教育意義最顯而易見……除了本身獨有的語文教育的功用之外，對于改造思想，培養新的道德觀念，能起很大作用。因此我們要在國文教學目標中強調地提出思想教育的任務。”而要改造好語文教育，他認為“應特別注意學習蘇聯的先進教育理論和實際……”①董純才：《改造我們的中學國文教學》，《人民教育》1950年第1 卷第2 期。這是當初指導語文教育的一個綱領性文獻，雖然董純才努力使自己的論述科學化和辯證化，但此后隨著中國政治形勢的極端“左”傾化，語文教育自然難免被“蘇化”的時代思潮所裹挾而逐漸喪失了“學科的自我”。尤其是過度強調教育的政治性和階級性的凱洛夫教育學說，對語文在內的各學科教學具有支配性的“指導地位”，又在摻和了極“左”政治思潮以及應試教育的負面因素后，逐漸演化為以國家教育意志為本位的語文指令性課程與教學。“思政中心論”在“文革”晚期達到了登峰造極的程度，完全偏離語文教育的基本目標而異化成“政治至上主義”。

其次，“語文工具說”。它在糾正“思政中心”之偏的同時依然局限在“學習工具”這種慣性思維中。張志公等先生在反思語文作為一種工具本身并沒有階級性的基礎上，強調語文教育的目標是培養學生“掌握語文這個工具”，用以交流思想，故要把“訓練學生運用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓練學生理解語言所表達的思想的能力”相結合。②張志公：《說工具》，《光明日報》1963年10月10日。在20世紀60年代極“左”政治思潮泛濫成災的背景下，“語文工具說”對于語文教學回歸自身、擺脫“階級論”的束縛無疑具有顯著的積極意義。進入歷史新時期，在葉老等前輩的呼吁下，“語文工具說”逐漸占據主導地位，在撥亂反正的特殊時期幾乎成為語文教育界的共識。③葉圣陶：《大力研究語文教學，加快改進語文教學》，《中國語文》1978年2 期。但是，張志公先生等對“語文工具說”的表述，較之于1920年胡適《中學國文的教授》所表述的“人人能用國語（白話）自由表達思想”則是明顯的后退，所謂“訓練學生運用字、詞、句、篇、章的能力”、“訓練學生理解語言所表達的思想的能力”一說留有“被運用”與“被理解”的濃重色彩：且不論“運用”一詞泛化了并且模糊了“自由表達”所特具的個性特征，更主要的是“訓練”說在大陸教育語境中隱含著學生是“被操控的工具”這種“反教育”的傾向。因此，“語文工具說”因其在客觀上淡化了學生作為語用主體本應有的積極主動的表達功能而在歷史新時期受到了語文教育界清醒的反思性批評。

再次，“語感中心說”。該學說在 20世紀末形成并逐漸在新世紀產生了較為廣泛的影響。它顯著地扭轉了“語文工具論”盛行時期泛濫的“唯知主義”教學傾向，在弘揚人文主義精神的同時卻依然沒有突破以閱讀為本位的理論框架。本來“語感論”強調語文教育要從“研究語言”轉向“學習語言”，即培養學生感悟與鑒賞言語作品的高強能力——這本來對中小學語文教學（尤其是低段閱讀教學）具有無可厚非的積極意義；但是，論者將“語感說”上升為“語感中心說”、將“語感能力”的培養提高到整個語文教育的至上目標，試圖以此取代“語文工具論”盛行時期的“知識中心說”④王尚文：《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年，第39、5頁。。這就從一個極端滑入了另一個極端，仍然沒有從根本上解決語文教育的目標問題。“語感中心說”倡導者雖然定義“語感就是個體的人與言語世界的直接聯系”（暫且不論該定義中“直接聯系”是否是最臨近的“屬概念”，但論者以它包含輸入性語用和輸出性語用兩者的原意是顯見的），但實際上強調的是學習者“對作用于他的言語作品的內在反應能力，即聽和看（讀）的能力”⑤王尚文：《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年，第39、5頁。，這就必然陷入重讀解和感受言語的閱讀教學、輕表達和表現性言語的口語交際教學和寫作教學這個怪圈中，結果自然要把教學的重心放在培養學習者對言語作品的認知、鑒賞和理解等輸入型感悟能力上，而忽視甚至偏廢對表達和創生言語起主要作用的思維能力的砥礪。這是“語感中心說”在理論上的一個難以自圓的重大局限。生命處在混沌期，感官確是認知語言世界的原初觸覺，伴隨著心靈從混沌中“蘇醒”，思維在提升感官功能的同時逐漸代替了感官而成為人認識自己、社會、歷史乃至大宇宙的主要利器（雖然感覺也伴隨著人的成長而積淀了更多的理性成分，但畢竟思維無法完全取代感官而上升為言語活動中的真正主宰）。天地之間，思想為最！尤其語用活動是人的本質規定的象征，必然以思維為統領。因此，低段的閱讀教學注重語感能力雖有比較積極的意義，但伴隨著心理功能的漸趨開發，強化建立在對言語感覺基礎上的深刻、卓越的思維能力，進而發展以表達和表現言語為主旨的積極語用的能力，這才是語文教育的“中心”。簡言之，“語感中心說”的弊病是：以感覺覆蓋思維、以學習語言取代表達乃至創造語言。

綜上所述，從“思政中心論”“語文工具說”到“語感中心說”，雖然語文教育目標觀在社會思潮蛻變的宏觀背景下發生了時斷時續的理論演進，但是如此等等的語文教育目標觀都自覺或不自覺地陷入了一種思維的誤區：不論授受的是“思想教育”“語文工具”或“語感能力”，語文教育都是以接受性的閱讀教學為基本格局的（“閱讀教學本位”），都是以輸入型的學習語言的知識和能力為主要目標的。這樣，語文教育的主流思潮與閱讀本位的實然形態互為推手，形成了大陸語文教育六十多年始終無法擺脫的狹隘困境。

透視母語教育的狹隘困境，就其實質而言是居于上位的教育目標觀對居于下位的學科教育目標觀的統轄和影響所致。無論哪一門學科的教學，無論其特定的課程內容是什么，都受制于超越學科之上的教育目標觀。長期以來，大陸教育固守在“適應論”和“服務說”的傳統思維中。20世紀后半葉，為了適應高度集中的行政管理體制和大一統計劃經濟體制，中國的教育學教科書是這樣界定自己的目標的：教育要與社會的經濟、政治、文化等相“適應”，培養出“適應”既定社會需要或“服務”既有社會倫理的具有某些統一規格的“接班人”。這就是被奉為無可動搖的教育目標的不刊之論。它實際上是一種典型的“前喻文化”的派生物。反映在語文教育領域內，就必然以作為國家教育意志體現的“語言范本”為中心，教與學雙方圍繞著它而展開以授受為基本方式的所謂“語文教育”活動，最終極端窄化為以教科書為中心的閱讀教學。在這種狹隘的教學格局中，學生學習語言的方式也是機械、被動和“適應式”的，作為智慧生命以“言語表達”乃至“魅力表現”為指向的積極的精神活動，難免淪陷在對言語作品的認知、理解、記憶、復述或變相復述這樣一種“消極語用范式”之中。換言之，大陸母語教育陷入了趨同化輸入、共性化輸出的教學歧途之中，表征為學生運用母語進行思考、表達和創造的語用能力全面弱化之危機，已成為社會各界廣泛關注和批評的“公共問題”。

二、積極語用：漢語文教育的新目標

語用學作為對現代語言學發展的一種最新理論，其誕生是以1977年阿姆斯特丹出版《語用學學刊》（Journal of Pragmatics）為標志的。從靜態的語言學到置于特定語境中的動態的語用學之演進，開啟了人類語言教學的新視角和新階段，也給漢語文教育帶來了新啟發。然而，踐行語用學的理論，需要鑄造新概念、賦予新內涵，從而激活深具中國特色的語用新思維；換言之，本文語境中所出現的“積極語用”新思維不是簡單移植的舶來品，而是反思中國本土母語教育實踐、汲取外來語用理論精華、創新語用思維體系的積極成果。

語用即人的言語施行（Pragmatics）。人的語用行為之優劣取決于語用動機、語用感情、語用能力之乘積。積極語用則是自覺語用、全語用與表現性語用三者的乘積。

方程式：

積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用能力）×表現性語用

所謂“自覺”，是指學習主體建立在傾聽、閱讀等輸入型語用活動基礎上而以心靈體驗和思考為內核的主動性表達行為；所謂“完整”，是指學習主體將輸入型語用行為與輸出型語用行為有機結合，兩者有序循環、基于接受而指向表達，從而形成了自主、自足、自享的“語用鏈”。在這條“語用鏈”上，應添上接受性語用行為的“視”，即網絡時代觀看以圖像為主的視頻、從中篩選出具有價值的信息并作出獨立判斷的媒介素養；另添上以“說”和“寫”為呈現手段、以自主發表個人見解為特征的“評論”能力，簡稱為“評”。這樣就形成了“全語用”：以“思”為中樞、以“視”“聽”“讀”為接受條件（語用基礎）、以“說”“寫”“評”為表達形式（語用指向）的完整語用系統（見圖3）。

圖3 完整語用系統

積極語用是主體生命精神世界的獨特外化，自然以獨立人格和自由思維為語用行為的內在支柱，以智慧生命獨特的語用行為為外顯特征，諸如個性言說、獨立評論、審美表達和創意表達等等。因其是心靈本位的，故這種指向輸出的表達行為不僅真實、清晰、規范地“再現”了內心世界，而且，以魅力獨具的言語組合“展示”了智慧生命內在深沉的理性和斑斕的詩性，凸顯出生命表達的力度、深度和美度，最終洋溢著作為宇宙精靈的人的精神“表現力”，故言之為“表現性”語用——其中包含言語內容與言語形式兩個方面。言語“表現”的高品位與高境界取決于兩者在特定語境中的高度和諧，將其分離甚至割裂的觀點都失之于偏頗。當然，“表現性”語用是積極語用所趨向的最高境界，也是母語教育（乃至一切語言教育）所追求的終極目標。由是推論，積極語用教育觀的確立將會促成大陸母語教育領域里一場空前的建設性變革。

從消極語用到積極語用，這不僅僅是語用行為的形式或風格的一種簡單變化，更深刻地說，這是人們語用范式的一種轉型，兩者之間存在著語用發展階段上的本質差異。“范式”（paradigm）這一特定概念，為美國科學哲學家托馬斯·庫恩（T.S.Kuhn）于20世紀60年代所創。庫恩“范式論”的理論貢獻在于不僅給予了連續積累的舊科學進步觀以致命打擊，而且給人文社會科學各領域的發展帶來了新的視角和啟發。后來，作為哲學用語的“范式”演化為某個時代被人們所公認的、某個專業領域內的范例或體系。觀照人文社會科學領域內所發生的具有實質內容的革命性變化，當是顯著對立或差異的新舊范式之間的劃時代轉換——從消極語用到積極語用的轉型就是語用范式的歷史變革。

首先是居于上位的語用哲學觀的轉型，即在重新審視人與語用行為的關系的基礎上突出前者的主體地位。在消極語用范式里，人的主體意識長期處于“沉睡”或“半沉睡”的狀態，人在教育場域或者更廣泛的社會語境中，被動、變相地執行語用指令，生命在很大的程度上不是在“表達”自己，而是在“被表達”他者的旨意，或曰：言語役“我”而非“我”馭言語。在全預制、全封閉和全壟斷的指令性課程中，這種消極語用的泛濫實際上就昭示著語用主體的集體沉淪。而在積極語用的范式里，最關鍵的就是言語主體意識在穿越漫長的昏昧后獲得“涅槃”：既然是“我思故我在”，那么必然演繹為“我在故我言”，這種言說、這種表達是生命內在精神能量的本能釋放，是從自發上升為自覺的一種言語智慧的創造，恰如德國語言學家卡爾·浮士勒早就指出的“精神的自我表現和審美創造是語言的本源”①德國語言學家卡爾·浮士勒認為精神的自我表現和審美創造是語言的本源。參見申小龍：《漢語與中國文化》（修訂本），上海：復旦大學出版社，2008年，第27—34頁。。積極語用哲學觀的實質就是充滿表達欲乃至表現欲的“我”在平庸的語用世界中的崛起。這個單數第一人稱的“我”就如英語語言文化中的那個大寫字母“I”，無論是在語用生活的任何一個時空總是亮麗地“大寫”著：上面一橫象征蒼天，下面一橫代表大地，頂天立地、雄勃勃堅挺的一豎就是獨特的“我”！

其次，是居于下位的語用方式觀的轉型，即在表達主體自覺意識蘇醒后著意優化語用方式，使生命內在飽滿的表達欲獲得最合適、最和諧的顯現方式。在消極語用范式里，人只是一個被動的言語接受者和言語再現者，自然就不必要、也不可能去精心打造言語方式尤其是表達方式，因此，就會出現兩種消極語用的現象。第一種是拘泥于“聽”“讀”等輸入型語用行為而近乎缺乏輸出型語用行為，第二種是雖有頻繁的輸出型言語行為，但其陷于“公共表達”或“準公共表達”。無論何者，均偏廢本應有所琢磨、有所打造的表達方式。而在積極語用的范式里，覺醒了的表達主體為使這種言語表達力乃至言語表現力獲得最優化，應當而且必須高度強化對其的打磨藝術。這種居于下位的打磨藝術在積極語用范式里是隸屬于上位的語用哲學觀的，是為表達主體所掌控和運用的。這樣，以突出人的表達主體乃至表現主體地位為特征的語用哲學觀與相匹配的語用方式觀的和諧統一，就構成了在語用學發展史上具有轉折意義的積極語用范式。

在積極語用的范式里，作為言語表達和表現主體的人，能夠通過積極語用而達成與現實世界的和諧溝通，并實現自己的希望和愿景。因此，主體的人在表達和表現中真切地感受自我、享受生命、獲得滿足，這種表達和表現的成就感、愉悅感和自豪感轉化為對新一輪再表達和再表現的激情投資，蘊蓄著揮灑言語智慧的熱切期待，從而形成主體生命積極語用的良性循環。這與消極語用范式中“人”“言”分離的感受形成鮮明對比：深陷壓抑、痛苦甚至麻木之中。久之，心理健康和生理健康都遭到隱形的傷害，令人遺憾的后果是“拒絕表達”反成為教育場域內的習慣性現象。從這個意義上說，積極語用是主體人的一種完滿健康、具有質量的生活方式，也是促進心靈自洽、社會和諧的“精神清新劑”。

積極語用理論視角的順時確立，為大陸母語教育的思維創新和實踐創新提供了一種堅實的學理支撐。特別是積極語用的理論精華，為母語教育的課程目標的完善和更新輸入鮮活的思想養料。應在準確評價已有母語教育目標觀的歷史貢獻、反思其基本缺陷和滯后于時代發展的基礎上，堅定樹立促進學生主動表達乃至表現的積極語用目標觀。由此為邏輯起點，開啟大陸母語教育充滿活性、流溢魅力的新階段。

三、高師漢語言文學專業學科能力標準的重構

正是由于上述母語教育目標的重大修正，作為未來母語教師的高師漢語言文學專業本科生，自然應當在學科能力方面作出富于前瞻性、適應性和針對性的調整——基于對現在高師院校漢語言文學專業本科生培養方案的清醒審視，這種能力調整對中小學母語教育之長遠意義和重要價值無論怎么評估都不為過。長期以來，高師漢語言文學專業的課程目標總是向綜合性大學漢語言文學專業的課程目標靠近。在實際的教學過程中，高師本科生的語言或文學學術素養被過分夸大，以致用一個純粹學者的學術框架來要求在讀高師本科生，使之耗費大量的時間和精力去學習與未來職業有所錯位的指向專業學者的“純粹學術課程”，忽視了與將要從事的漢語文教育高度相關的語用能力的培養——這是高等師范院校從教育觀念到教學實踐“學”“用”分離的一種表現。

高師漢語言文學專業本科生應當具有以積極語用能力為核心的本體素養。長期沿襲的高師教學觀念是：對漢語言文學師范生完整傳授“漢語”和“文學”兩大知識體系，并以“漢語”派生出“古代漢語”“現代漢語”等子系統，以“文學”派生出“中國文學”和“外國文學”等子系統，再繼續衍生出下位知識體系的細密分支。指望這些靜態的陳述性知識，在學生內心積淀和內化的基礎上自然形成相應的專業能力。如果我們認同高師漢語言文學專業本科生的核心能力應當是完整、全面、深刻的積極語用能力，是用自身的這種積極語用能力去轉化成中小學學生相應的母語語用能力，那么，高校漢語言文學專業首選的能力目標必然是養成高師本科生以自覺語用為動機的全語用和深度語用之能力。

第一，在積極語用目標觀的引領下，培養師范生以“思”為內部語用、以“視”“聽”“讀”為輸入型語用、以“說”“寫”“評”為輸出型語用的全語用能力。這里可以從兩個維度來考量。維度一：就言語主體的言語行為之內外部關系而言，分為內部言語與外部言語。前者是指心靈之思，“心之官則思”即是；后者是指運用感官、訴諸感覺的外顯言語行為。人的所有外部言語行為，無一不受思維的主宰和支配，它是啟動言語行為的關鍵。不但在輸入型的言語行為中，需要以“我”為主地篩選、比較和內化，而且在輸出型的言語行為中，更需要通過思維而予以積淀和轉化，即通過思維而完成言語行為從輸入到輸出的二度生成，實現語用主體的表達和表現意圖。因此，在全語用過程中，外部言語行為與內在思維是須臾不可分離的，確認“思”在全語用中內隱的關鍵地位，旨在糾正“窄語用”（傳統語用教育觀只重“聽說讀寫”的概念，實際上甚至異化為“閱讀本位”的“窄語用”）中對“思”的偏廢，旨在改變“消極語用”中對“思”的弱化甚至軟性禁錮。維度二：就言語行為對信息的輸入與輸出關系而言，分為以接受為主的“視”“聽”“讀”諸語用行為與以表達和表現為主的“說”“寫”“評”諸語用行為。所謂“視”，不僅指多媒體時代觀看圖像和視頻這種特殊的信息接受行為，更指人際交往過程中觀注對方目光、表情、肢體等身體語言，從而把握其心理流向，持續深化言語交流的觀察能力——這是人生發展中重要的輔助性言語技能，是立體動態的言語循環系統中不可忽缺的環節。在日益走向視覺化的當代社會生活中，重估默默無言的“視”之技能，自當迫切。所謂“評”，是指基于自立人格、源于自由思考的個體獨立表達，既可以是含有否定意向的質疑和批判，也可以是傾向肯定的褒揚和贊賞，其本質在于：獨立的母語評論是自由思維的最好象征。評論，雖然可以通過言說和寫作兩種途徑來表達，但一般言說和寫作顯然不完全是評論；更重要的是：大陸社會語用中嚴重缺乏獨立的評論性表達，母語教育有關評論設計和應用普遍薄弱，一般師生甚至連母語教育專家的評論意識尚處“休眠”狀態。基于如是清醒的反省，我們將“評”字醒目地與“說”“寫”并置，且納入“全語用”系統，著意凸顯“評”在積極語用行為系統中的重要性。還需強調指出的是，上述“視”“聽”“讀”和“說”“寫”“評”兩大語用行為系列，并非是等量齊觀甚或誤以為基礎性的“視”“聽”“讀”更重要，恰恰相反，以表達為指向的“說”“寫”“評”是人之語用過程的目的所在，只要秉持積極進取、實現一己價值的人生態度，那么表達當然高于接受、重于接受。這是“自覺語用”的邏輯延伸，也是對長期沿襲的閱讀本位、接受本位這種“窄語用”觀念的歷史性超越。這樣，“全語用”將曾經顛倒了的語用行為認識論重新歸正，并與走向開放創新、積極進取、弘揚生命活力的中國社會現實保持和諧同步。

第二，從語用品質的深刻程度來看，積極語用就是一種突破平庸表達的深度語用，即從言語內容到言語形式均是洋溢著言語主體審美個性的表達力乃至表現力。所謂突破平庸表達，即超越傳統意義上的“共性表達”“規范表達”和停留在客觀事相上的“真實表達”，至少深度語用已非諸如敘述、描摹、再現之類“平面表達”，而是穿透生活事相、抵達事物核心的一種心智釋放，不妨直言為語用主體的有意味“表現力”（performance power）。這里需要強調言語表達力與言語表現力兩個概念之間的聯系和區別。它們分別處于輸出型語用能力的不同發展階段。前者是指主體在口頭和書面的言語輸出中依循語法通則來準確用詞、規范造句所達到的曉人事義的理性程度和效應；后者是指主體在言語輸出中憑借一系列修辭藝術和技巧而釋放心靈能量、凸現生命才情、展示一己智慧所達到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效應，它以自我展示的強烈動機為基點，綜合廣博的語言文學知識修養、深厚的人生經驗和感悟、熟稔的語言操作技能等多種元素積淀而成，故是言語內容和言語形式渾然天成所致的一種語用境界——以“漢語”為名稱的中國人的母語教育旨在培養的就應然是基于言語接受的表達力、基于規范表達而超越其上的言語表現力（見圖4）。故這是對全語用中“說”“寫”“評”的深化、強化與優化。因此，深度語用是積極語用的核心概念，它至少涵蓋下述三個子概念，即個性語用（表現力）、審美語用（表現力）、創意語用（表現力）。所謂個性語用（即言語的個性表現），是基于個人主體（而非類主體）、從言語內容到言語形式趨向“本我”獨特風格的一種語用行為。雖然，初習母語，其語用色彩的共性濃于個性，但個性語用的本質是尊重并珍愛獨特生命的“心靈真實”，只要注重以“心靈真實”統領言語行為，那么，不同生命個體就自然決定了自身個性語用的必然形成。而且，伴隨著生命的成長和成熟，言語行為的個性化也自然從“青嫩”或“青澀”而趨向可期的“老練”或 “老辣”。援引臺灣著名心理學家郭有遹先生在《創造心理學》里的表述即為長葆“稚心”。所謂“稚心”，是一種自動自發、快然自足的表露式創造（expressive creativity）。①郭有遹：《創造心理學》第3 版，北京：教育科學出版社，2002年，第142頁。這種源自“稚心”的表露式言語行為，無粉飾，多率性，是通向創造心理和創意語用的基本途徑，故明代李贄先生也有同類性質的深刻表達：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”②張錫坤主編：《新編美學辭典》，長春：吉林人民出版社，1987年，第228頁。書面之文如此，口頭之言亦復如是。只要人人尊重自我、忠于心靈，就會玉成斑斕多姿的言語表現，進而催生整個社會精神生活和文化生產的充盈活力。所謂審美語用（即言語的審美表現），是指言語主體為追求言語表現中強烈的審美感染力而有意識地借用某些修辭技巧（修辭格）或運用某些“言語秀”策略而展開的言語行為。這就是典型的表現性語用：主體在言語輸出中憑借一系列修辭藝術和技巧而釋放心靈能量、凸現生命才情、展示一己智慧所達到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效應，它以自我展示的強烈動機為基點，綜合廣博的語言文學知識修養、深厚的人生經驗和感悟、熟稔的語言操作技能等多種元素積淀而成，故是言語內容和言語形式渾然天成所致的一種語用境界。這種言語形式美是構建在言語內容“質實”基礎上的，不是紙花鑲嵌的蒼白的形式美，故洋溢著“文質彬彬”的美感活力。所謂創意語用（即言語的創意表現），是指相諧于特定語境而又新穎、獨到、有智慧的成熟言語行為。這種令人耳目亮麗、心靈感動的創意，當然包括內在思維品質和語詞組合形式。與語境的和諧相稱是創意語用的邏輯起點，突破語境的限制而展開深刻、獨特、精彩的言語表現，則是它對一般言語行為的創造性超越。這種高妙的語用化境，也是個性語用發展到成熟階段的最高呈示，雖非人人可以抵達，卻理當激勵人人憧憬與追攀。大而言之，高邁拔俗的積極語用將引導國家文化軟實力的核心即文化創造力的持續走強，并最終成為東方文明古國文化復興的深刻崇高的象征。

總之，高師漢語言文學專業本科生，作為未來立身中小學課堂的母語教師，最重要的是通過本文以下將探討的應用性與學術性課程的學習而培養一種適應性、發展性、引領性的獨特語用能力結構。該結構以“思”為內核、以“評”為關鍵、包含“思”“視”“聽”“讀”“說”“寫”“評”這樣完整的語用能力體系，尤其要趨向富于個性、審美和創意的輸出性表現力，從而前瞻性地帶動基礎教育母語課堂教學的革命性重建。

圖4 表現力與表達力的聯系、區別及其內涵

四、培養漢語言文學專業本科生語用能力的課程建議

針對基礎教育母語課程目標的歸正和提升，高師院校漢語言文學專業本科生的課程設置應當隨之突破傳統框架，重建培養未來母語教師完整、深刻和成熟的語用能力體系為目標的新課程模塊。這種課程設置的突破性改革，應當遵循兩個基本原則。

第一，學術性與應用性課程兼容并蓄的原則。減少那些外圍的純學術課程，諸如游離于目標之外的文藝理論、中外文學史、語言發展史等課程，以增補適應于未來漢語文教師職業生涯的語用性課程。這些“外圍的純學術性課程”，并非簡單化地砍刪，而是進行精簡、整合與融通，追求純粹學術素養轉化為“適切”于母語教學的特殊“教養”。從而擠出不適當的課程泡沫，使所學與所用和諧吻合。第二，培養以表達力和表現力為核心的語用能力本位的原則。所有課程的設置應當指向塑造未來漢語文教師這個目標：在練就“思”“視”“聽”“讀”“說”“寫”“評”全面語用能力的基礎上，強化和優化其言語表達力和言語表現力。只有這樣，作為今日漢語言文學專業的本科生和明日之母語教師，才能成為中小學生習用祖國語言的身邊活生生的“教科書”。

從上述原則出發，高師院校中文專業本科生的核心課程分為語用學術類和教學應用類兩部分。前者包括語言學（規范化語用）和文學（藝術化語用）兩個分支，語言學覆蓋現代漢語規范、當代修辭學、語言學理論和語用哲學等基本領域；文學囊括中國語言藝術和外國語言藝術。后者包括教師語用學、教師口語交際、教師寫作、多媒體技術和教師課堂評價等模塊（見圖5）。

圖5

關于上述必修課程的幾點說明。第一，關于學術類課程的目標指向。“中國語言藝術”和“外國語言藝術”這兩門課程以作家作品為主線，精減中外文學史的史料（文學現象、文學社團、文學思潮等知識模塊），突出文體藝術和語境藝術，以使欣賞中外語言藝術作品的過程成為怡養審美語用能力的有效途徑，變單純記憶文學知識體系為重在養成藝術語用能力，變單一認知、理解和接受文學作品為重在提升言語表達力和表現力。換言之，即使有些課程內容與傳統相關課程尚存近似之處，但是貫穿其中的“課程靈魂”則是嶄新、堅實、適切的。而“現代漢語規范”“當代修辭學”“語言學理論”和“語用哲學”等課程則是讓本科生形成優化語用能力所必備的基本語言修養（語則→語修→語論→語哲），這種語言修養正是發展語用能力的精神沃土，在此生長起具有“語用自覺意識”的表達力和表現力。因此，這些曾被稱為的“學術類課程”與傳統相比已經發生了本質的變化，今后的工作應該是用一種全新的眼光來篩選內容、編撰教材。第二，關于應用類課程的嶄新價值。這類課程正是傳統高師漢語言文學專業本科生課程體系中比較缺乏的，它們直接服務于未來教師全面語用能力的培養。“教師語用學”介紹一般教師教學言語行為的知識體系，喚醒作為未來母語教師的本科生那種自覺的語用意識。“教師課堂評價”是訓練未來教師在課堂師生互動的特定語境中應有的“話語類型”和表達能力；“教師口語交際”專門訓練教師在日常口頭交際中特有的生成性、應變性能力；“教師寫作”是特訓教師適合一定文體的書面表達力和表現力等。它們是屬于應用型的訓練課程，幫助未來教師形成最為核心的語用能力——其中當然以言語表達力和表現力為主。第三，增設養成語用主體人格的選修課程。由于卓越的語用能力來自于主體特有的高尚人格和優秀的精神結構，因此，需要增設促進本科生思想力、情感力和文化力之養成的“大文化課程”：“中國思想發展史與名家作品選讀”“外國思想發展史與名家作品選讀”“美學原理與名著選讀”“中國文化發展簡史與藝術欣賞”“外國文化發展簡史與藝術欣賞”“當代思維學”“創造心理學”“積極心理學”“當代西方課程理論前沿”等等。適當選修這些課程就是優化語用主體的精神力量，內在地提升其言語表達力和表現力——這可謂真正的“培本”，所謂“養其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄”①（唐）韓愈：《答李翊書》。，是也。

總之，包括必修課程與選修課程在內的整個課程體系的重建，直接指向漢語言文學專業本科生全面語用能力的練就，特別是其中源自獨立人格、深刻思想、豐富情感和深廣文化修養的言語表達力和表現力的養成。如是，將從根本上改善未來母語教師的素質結構，極大地提升中小學母語課程的教學效率，使之成為夯實未來國民母語“童子功”的文化奠基工程。