探究，實現教學效應最優化

金芝

讀歷史，可以讓人充滿智慧——在歷史事件里可以明白興衰存亡的道理；在歷史人物身上，更能學習品質，感悟精神，陶冶情操，懂得事理。因此，歷史知識成為了《品德與社會》這門課程必不可少的內容。在小學五、六年級《品德與社會》教材中你時不時就會與歷史相遇，動不動就會與歷史人物面對面。在使用這些教材時，有的老師感到新教材雖好但不好教。新教材所呈現的歷史資料，作為一個中國人必須知道，每位老師對這一點非常清楚，教學時卻感到無從下手，不知道從何教起，以致把品德與社會課上成了傳統社會課的歷史部分，課堂上只剩下需要記憶的年代、事件、人物這樣索然無味的歷史筋骨，讓學生望而生畏。我想，教材的編寫意圖是通過歷史知識把學生帶到品德教育的場域。它不僅僅是告訴學生一段歷史，重要的是進行品德的陶冶。怎樣進行品德的陶冶？我的理解是讓學生走進歷史，在歷史知識中探究，提升道德認識，然后帶著見解、收獲走出歷史。這樣的課堂才是有生命意義的“活”課堂。

一、在發現中探究

《品德與社會》課程標準指出：“教師要由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變，創設學生樂于接受的學習情境，靈活多樣地選用教學組織形式，為學生的自主學習和生動活潑的發展提供充分的空間。”蘇霍姆林斯基曾經說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”歷史中的人，歷史中的文物，乃至賦有歷史文化色彩的山山水水，學生都有發現的欲望。在發現學習中，學生的主要任務不是接受和記住現成的歷史知識，而是參與知識的發現過程，是在主動解決問題。教學中，老師除了保護這欲望外，還需提供學生發現的平臺，這平臺就是根據教材而選擇的歷史資料。

二、在質疑中探究

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”疑問是思維之始，也是學生探究之始。所以，引導、培養學生質疑的能力，讓學生在質疑中探究、感悟，是品德課堂中一大教學任務。引導學生質疑，教師就必須鉆研歷史資料，充分把握教材潛在的智力因素和學生的思維基礎，善于在難點上制造懸念，留下“空擋”把思維的機會、時間和空間留給學生。

三、在活動中探究

《品德與社會》課程標準指出：教師要注意引導學生“從自己的世界出發，用多種感官去觀察、體驗、感悟社會，獲得對世界的真實感受，讓學生在活動中探究，在探究中發現和解決問題，要及時鼓勵學生的各種嘗試和有創造性的思考，引導學生得出有價值的觀點或結論。”教材中呈現的歷史資料，那是一個遠離學生的世界，有點枯燥，但真實、發人深省。只有在活動中探究，學生才能獲得對世界的真實感受。

教學《李奶奶身上的傷痕》一課時，學生讀了第86頁“南京大屠殺”的小資料后，對日軍的暴行感受不深，老師就讓學生算一算：“六個星期中，南京被屠殺的軍民達30萬，日軍每周屠殺多少人？每天屠殺多少人？”當算出來的數據與太倉市常住人口6萬，新區二小學生1300多人比較時，學生反應激烈多了，再叫學生說說日軍是怎樣虐殺我們同胞的。學生越說越憤慨，內心都被日軍的暴行震撼了，深切感受到戰爭所帶來的深重災難。這時老師告知學生，從盧溝橋事變到侵占南京，日軍僅用了不到6個月的時間，又講述了濟南會戰、徐州會戰、南京會戰等有關史料。此時，學生的內心凝固了，他們理性地去尋找原因了，并在思考中有所得。

四、在古今中探究

教材是“活性因子”。作為教師，要明白魯潔教授所說的教材是“活性因子”這句話“活”在哪里？即要理解教材所提供的素材的內在價值，不能被素材的表象所局限，教學僅停留在一些文字、圖片所反映的知識層面，而要對其內涵進行深度開發，挖掘出他的德育價值，使“死”教材“活”起來，煥發出生命光彩，發揮其“造血功能”（魯潔語）。我所理解的“活”是要讓學生活起來——大腦活起來，能想會思；嘴巴活起來，能說會道；情感活起來，能共鳴可體悟……在教授歷史內容時也需如此，且更需注重歷史內容的現在價值，找出歷史與現在的聯系，古為今用，以史為鏡。

《品德與社會》課程標準要求“學生嘗試用不同的方法進行探究活動”。這就要求教師更好的把握教材，開發教材，改造教材，讓教材說話，引導學生用探究的方式去觀察、感受、研究社會，力求讓學生成為真正的發現者和探究者，使品德與社會課堂教學充滿活力和生機。

總之，品德與社會課中歷史課型的教學是在對話中進行的，教師要創造良好的學習氛圍，以學生為主體，以情感為紐帶，以多媒體為手段，以交流體驗為中心，因勢利導，激活學生的思維，觸發學生的靈感，讓其獲得對課文獨特的體驗和感悟，從而達到知識、經驗、智慧、情感共享的境界，讓每個學生在品德課堂上展示內心，張揚個性，體悟真情，實踐品德課堂教學效應的最大化和最優化，培養他們的歷史責任感，真正實現與歷史的對話。

【作者單位：太倉市新區第二小學 江蘇】