在思維訓練中構建科學概念

史瑞娣

小學科學教育中把科學探究看成是科學學習的中心環節，并把它作為內容標準作了明確的框架圖示和具體的分目標要求。而美國教育家施瓦布也認為：“學生學習科學的過程應與科學家進行科學探究的過程相一致。”但是我們有些教師在科學課堂教學中，卻是形而上學的理解這些操作要求。在科學知識形成的關鍵點上用“告訴”代替學生的思考；在科學實驗的具體操作中，用按部就班的操作步驟掩蓋學生對為什么要這樣操作的疑問。學生科學探究的參與度大大降低。形成了所謂的“偽科學探究”。要在小學科學課堂教學實踐中識別和糾正這種“偽科學探究”，真正實現課程標準追求的讓科學探究“使小學生體驗到探究的樂趣，獲得自信，形成正確的思維方式“必須對“偽科學探究”的現象和本質進行反思，就必須對科學概念有一個明確的了解，以便讓學生在思維訓練中構建科學概念。

一、學生記住了科學知識，不等于理解了科學概念

科學知識的形成一定有其內在的邏輯聯系，教師在教學過程中就要幫助學生理解知識的這種“內在邏輯”，特別在“科學事實”轉變為“科學概念”過程中，注重“邏輯”的力量，讓學生領悟科學知識的嚴密性。如：蘇教版四年級下冊《聲音的產生》一課，有位教師在學生觀察彈撥直尺、橡皮筋、敲擊音叉、所發生的現象，直接引導學生得出結論，“聲音是由物體振動產生的”，而對“讓物體停止振動就不會發生聲音”的實驗的必要性省略不究。這樣，就使學生對“聲音是由物體振動產生的”這個概念的理解，缺乏嚴密的邏輯支撐。

二、學生能按步驟進行實驗操作，不等于理解了操作的概念

科學學科不同于其他學科的最大特點是科學結論的得出更注重實驗操作來獲得證據。實驗操作為科學課的一個重點，很多教師非常注意操作步驟的嚴密性，但讓學生理解“為什么要這樣操作”缺乏必要的引導。如：《聲音的傳播》一課，一位教師在引入新課后，在屏幕上出示操作要求：“隔著沙子、水和空氣，聽一聽鋼筆輕輕敲擊桌面的聲音”。然后出示書上的操作步驟，讓學生進行操作，最后讓區分沙、水和空氣傳播聲音的差異。到課的最后，老師總結提問“聲音會在哪些物體中傳播？”結果由學生回答“會在沙子，空氣和水中傳播”。老師追問：“還有那些物體也能傳播聲音，你能歸納一下嗎？”學生回答“好像沒有了”。因為整個過程中，教師沒有讓學生領悟為什么要這樣操作，學生所得結論是個別的、分散的，而未能融入他們原有的知識結構。如果教師在書本第一個實驗后追問，“那么聲音在物質中能傳播嗎？”引導學生理解必須在自然界中的三種物質形態——固態、液態、氣態，分別實驗來獲得證據。然后讓學生自己選擇代表三種形態的物體進行實驗，這樣就不會出現前面學生回答的笑話了。而學生在這樣的大背景下來思考具體的問題的方法，也更能激發學生操作的興趣和對操作目的的理解。

三、學生解決了問題，不等于學生掌握了概念

問題是科學的階梯，新課程標準認為“科學探究涉及提出問題、解答問題”但是，解決了問題，不等于就沒有了問題，應該有更多的問題，這樣學生的探究才會無止境，科學的發展才會永恒。有一次聽公開課蘇教版四上《聲音的產生》，整個教學過程，學生通過實驗操作得出了聲音是由物體振動產生的這個科學結論。課上得很流利，學生積極性也很高，最后老師總結“同學們，今天這節課你們通過自己的探究，發現了聲音產生的秘密……”。這時有一只小手舉起，老師朝他看了一下，繼續自己的總結，這時下課鈴響了……。我注意到了這只小手，下課后我問他為什么舉手，學生說“我覺得聲音是由物體振動產生的這句話不全對，因為我搓塑料袋，看不到塑料袋振動但是它也發出聲音了呀。我敲桌子，也沒看到桌子振動，但是桌子也發出聲音了呀。”是啊，如果老師在課的最后，讓學生提出這個問題，然后告訴大家，有些物體的振動我們很難觀察到，但可以用精密的儀器測到他確實也在振動。可以讓學生更全面地理解這節課結論的科學性，沒有問題比有問題更可怕，對問題視而不見，卻是我們老師的悲哀。

【作者單位：宜興市新莊小學 江蘇】