別讓“替代思維”主宰課堂教學

王愛玲

【摘 要】 新課程背景的小學數學課堂教學突出學生的主體地位，通過設計數學實踐、獨立思維等過程，獲取必備知識，提高綜合能力。但在教學實踐中，學生思維被替代的現象時有發生，如形象思維替代抽象思維，教師思維替代學生思維，優生思維替代待進生思維。本文從以上三點作出膚淺闡述。

【關鍵詞】思維;替代;現象

新課程改革幾年來，小學數學課堂教學發生深刻變化，學生為主體的課堂教學模式已經初步形成。但在教學實踐中，仍然有這樣的教學現象，即學生思維被替代現象，導致這樣的原因是多種多樣的，比如教師對學生學習的主體性認識不夠;教師對學生學習活動的質量產生懷疑等，這需要教師引起足夠重視。

一、形象思維替代抽象思維

信息技術的發展為課堂教學注入新的活力，如今多媒體教學已被廣泛運用于課堂教學，這讓課堂學習內容更加形象、生動，促進課堂教學效率提升。但在提升課堂教學質量的同時，也妨礙學生理性思維能力的發展。在教學實踐中經常看到：學生課堂探究演變為視頻播放，代替了學生的操作活動;用媒體展示代替教師的講解，替代學生的思維活動等。

比如，在教學推導三角形面積計算公式時，很多教師都突出面積計算公式的應用而忽視了公式的推導過程，教師往往都運用多媒體展示了三角形的底與高和平行四邊形的底與高之間的對應關系，然后比較發現三角形的面積計算與平行四邊形的面積計算之間關系，這樣勢必造成了知識灌輸的嫌疑，忽視了學生的探究活動過程，以多媒體直觀形象展示替代了學生的理性思維活動。其實這樣的播放隱性地將公式給了學生，學生缺乏動手實踐的過程，沒有思考的時間和空間，課堂教學僅僅滿足于學生的死記硬背，忽略學生的主體地位，沒有突出“做數學”的理念。

二、教師思維替代學生思維

《數學課程標準》指出：數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，通過設計必要的數學活動，讓學生自主探究，合作教學，積極思維，獲取知識的同時提升數學綜合能力。所以，教師不僅要為學生學習活動設計好探究背景，同時需要教師適當的點撥和提問，啟發學生的思維，引導學生深入數學活動的過程，提高分析、解決問題的能力。有效的課堂點撥能夠指導學生的積極探究、有效思維。但在教學實際中，教師提問與點撥還存在許多不良現象，如對教學前期分析做得不夠細致，對學生的知識起點和認知水平缺乏準確的評估，提出問題過于簡單，使學生缺乏思考的機會，都容易導致點撥過度。

有些教師習慣于在師生的一問一答中完成教學任務。比如師生一起推導圓的面積計算公式。

問：這個長方形的長相當于圓的什么？寬相當于圓的什么？

答：這個長方形的長相當于圓周長的一半，寬相當于圓的半徑

問：長方形的面積怎樣計算？

答：長方形的面積=長×寬。

問：那么圓的面積又怎么計算呢？教師大屏幕出示：圓周長的一半×半徑=圓的面積。

這種的課堂探究猶如教師牽著學生的“鼻子”走，沒有學生獨立思維的空間，教師的引導形同虛設，顯示教師焦急地進行教學鋪墊甚至于把自己的思維強加給學生，以一句“你的意思是不是這樣……”來渡過困境。這就是典型的教師的思維來代替學生的思維的課堂教學形式，沒有突出學生的主體思維地位，課堂提問簡單的為“是”“不是”等來回答。有效的課堂教學必須樹立以學生為本的觀念，充分把握好學生的學習起點，激發學生原有的知識結構與經驗，精心預設，以學定教，真正實踐“動態生成”的新課程教學理念。

三、優生思維替代待進生思維

新課程理念下數學課堂教學倡導合作學習、研究性學習等形式，但由于小組合作學習中他們的認知水平和學習策略存在比較大的差異性，部分學生的學習能力欠缺，合作探究學習形式對他們幫助不大，有時獨立思維被同組的優等生替代。主要表現為：探究活動中，待進生不能參與到活動中，對數學問題的探究活動的結果往往都是由優等生直接灌輸，沒有自己的個人見解等。這樣的探究活動是被動的，往往在活動中充當了一個看客的角色。所以，對于這樣的課堂教學模式，決不能流于形式，一方面，教師要進行合理的分組，將學生能力差異不大的學生進行分組，同時有明確的分工，關注每位成員的活動感受，以提高小組合作學習的實效，促進每位學生綜合能力的提高。比如在教學《長方體的認識》時， 教師設計了小組合作學習來幫助學生認識長方體的特征，但由于小組合作探究活動時，沒有針對性探究問題，小組成員之間的交流都以優等生發現的結論為準，沒有其他個人的想法， 他們便都充當了看客的角色， 探究活動的質量大打折扣。

一般的課堂教學時，很多教師都會覺得優等生的課堂發言“權威性”對其他學生的想法起到引導作用，他們有著強烈的依賴性和盲目的跟從性，有時主導其他同學的個性化思維活動，造成學生思維能力得不到提升。對于這問題，我們提倡優等生思維可以鼓勵，但絕不能出現優生獨霸課堂，待進生“坐享其成”的尬尷局面，如果大多數學生沒有獲得獨立思考的時間，小組討論就會被少數學生占有，很大一部分都會無從說起，特別是思維較慢的學生只能做聽眾，甚至人云亦云，長此下去易造成兩級分化。因此，教師在組織探究活動和小組交流活動時，首先要提倡每個學生的不同想法，讓他們大膽開口，鼓勵個性化的答案。同時要給學生獨立思維的空間，更關注待進生的發展。

對于課堂學習活動中的優生與待進生之間存在的差異，教師正視差異，關注每位待進生的發展，并采用有效教學手段，讓他們得到同樣的發展。比如：課堂上對于基本知識和基本技能的提問，不需要學生一同回答，給待進生更多的機會，讓他們有足夠的時間思考;在小組合作學習時，要讓待進生主動提出問題，發表自己的見解等，這樣因材施教，使每個學生都在原有的基礎上得到發展。

總之，小學數學課堂教學中，教師要防止“替代思維”主宰課堂教學，讓學生成為知識灌輸的機器，忽視學生的主體地位，這樣勢必造成“高分低能”，學生綜合素質得不到提升。所以，有效課堂教學，要啟發學生思考，引導學生自主探索，鼓勵學生合作交流，并讓每位學生說出各自不同的觀點，使他們真正理解和掌握基本的數學知識與技能，提升數學綜合素質。面對教學中的思維替代現象，教師要勇于探索，善于發現問題，科學處理，突出學生的主體第，正確引導和啟發學生進行數學思維，讓每位學生都能得到充分發展，這是數學課堂教學追求的目標。

【參考文獻】

[1]《數學課程標準（實驗稿）》.北京師范大學出版社

[2]鄭毓信.《數學思維與小學數學》.江蘇教育出版社.2008.8

（作者單位：江蘇省東臺市梁垛鎮小學）