導學案設計引起師生思維深入碰撞的問題驅動閱讀教學

孫東霞

【摘要】精彩的好課都是簡潔的，干干凈凈的；很多課，失敗的原因就是因為環節太多，太復雜，是活活被壓死的，被撐死的。筆者有感于自己兩次《陳情表》的教學，闡釋了導學案中問題設計須由關注教師預設轉到關注學生，刪除瑣碎的問題，給學生思維活動留白，讓學生思維觸角得到更好衍生，通過設計引起師生思維深入碰撞性的問題來驅動閱讀教學，讓課堂提問由多到精，以少勝多。

【關鍵詞】 思維碰撞 好問題驅動 閱讀教學 《陳情表》教學 刪除瑣碎

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）02-0200-04

一、讓引起師生思維深入碰撞性的好問題驅動閱讀教學

好問題都是能引起師生思維深入碰撞的問題。某種意義上，教與學就是“面對問題、解決問題的過程”。提出好問題對于教學來說具有雙重意義：第一、問題解決的過程是學生學有所獲的過程，是教學目標實現的標志；第二、問題本身是教學的線索，是牽引、驅動教學的重要力量。

（一）、三種基本問題

1、是什么、為什么和怎么辦

“是什么”主要作用是對所學內容進行概括或解釋。如，教師問學生：“作者的觀點是什么？”學生在思考這些問題的過程中進行比較、概括、分析，不僅學到了知識，也訓練了思維。解決“為什么”的問題，核心是發現事物之間的關聯或探求因果關系。解決“怎么辦”的問題有三個方面要重視，一是目標，二是條件，三是方法。怎么辦的問題是非常有價值的，正是在解決這些問題的過程中學生的知識增長了，這種增長不但體現在最終解決了問題，還體現在解決問題所經歷的過程、所掌握的方法、所形成的思路，后者往往是更有價值的。

2、直問、反問和設問

直問——直接提問，問題與學習內容直接關聯。如“作者引用這則材料的用意是什么？”這類問題指向明確，作為一節課或某一個知識點的學習的開始比較合適。反問——答案就在問題中。使用它能夠激發學生思考，同時也能夠表達強烈的感情，調動學生的注意力，給學生留下深刻印象。設問——自問自答。教師可以將其變為“師問生答”。教師通過設問的方式給學生創造了表達的機會，讓學生回憶曾經學過的知識，加深學生對所學內容的印象。此外，為師生互動創設了平臺，使教師能夠了解學生的想法，把握學生的學習狀態。

3、全局問題和局部問題

全局問題其本質指向“高層次學科素養”和“高品質思維能力”，同時也體現了通達關聯的要求有利于學生學科素養的提高。如果說全局問題指出了教學的方向和目標，局部問題則明確了達到目標的路徑和方法。

（二）、好問題的價值

有研究者對專家教師與新教師的課堂教學進行了比較，其中有一項是對提問的研究，結果表明二者在這個方面存在著顯著的差異，下表是具體數據。

專家教師和新教師在提問和反饋策略上的差異比較

（表中數據為平均一節課該行為發生的次數）

變量 專家教師 新教師

過程性提問 5.91 1.29

結果性提問 17.42 6.25

學生回答正確教師表揚 4.26 0.32

正確答案后教師提出新問題 2.93 0.25

把正確答案融入到討論之中 3.25 0.60

正確答案——無反饋 0.38 0.60

錯誤答案——教師提出新問題 0.41 0.07

錯誤答案——過程性發聵 0.28 0.90

其他學生的回答作為反饋 1.00 0.28

（楊翠蓉，《小學數學專家教師和新教師教學過程中的認知比較研究》，華東大學博士論文，2006）研究結果表明，與新教師比較，專家教師不但在教學中提問更密集，而且質量也更高，高質量的提問顯然成為牽引教學的重要動力。

在教學中提出好問題，其價值有：1、成為師生互動和驅動教學的載體。教師通過提問，了解了學生學習狀態，進而可以實時、動態地調整教學進度和教學難度。2、好問題使得學生原有的認知平衡被打破，從而喚起學生尋求新的平衡的動力以及對新知識的渴求。3、激發學生思考，主動獲取知識。學習有兩種狀態，一種是被動的狀態，另一種是主動獲取，當教師提出一系列環環相扣、層層遞進的問題，而對這些問題，學生需要主動的回憶、聯想、對比、類推、概括、推理，教師的提問有效的激發了學生的思考，這樣的學習狀態對提高教學效率很重要。4、創設學習情境、澄清學習目的。所學的知識與解決的問題形成直接關聯，這使得學生學習的目的性更強。

（三）、如何提出好問題。

1、始終銘記語文學科性質。基于語文學科性質確定教學方法，確定每節課上應該提什么問題。中國的語文教學，從“思想性”到“工具性”，再到現在的“工具性與人文性的統一”，經歷著自身變革的“陣痛”，不同時期的學科性質特點影響著不同時期的語文教科書與語文課堂教學流程。筆者認為語文學科與其他學科的本質區別是語言性。語文的本質是語言的表達及其使用的意義。語文教學，是讓學生體驗、感受、理解、運用語言；因此所設問題要圍繞語言性。2、緊緊圍繞教學內容提問。教學方法著眼于怎么教，而教學內容著眼于教什么、學什么，這才是教學的根本。王榮生老師曾說，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要，更為關鍵。黃厚江老師說過，教什么的問題，需要我們在備課時進行深入的研究和思考，大概也是語文學科的主要特點……我們有些課，結構散漫，內容不集中，就是由于教師不知道自己這節課到底在教學什么，也有的大體知道，但卻含混不清。3、針對教學目標直接提問。這樣的問題往往是回顧、復習已學的知識，之后，教師提出一個已有知識解決不了的問題，問學生怎么辦？在學生解決了這個問題之后，教師提出進一步解決的問題。4、將問題至于現象中。教師的任務是有選擇的、高質量的向學生呈現各種現象，激發學生的思考，這本質上是個學生提供思維的素材，讓學生聚焦于要解決的問題，是一種很好的教學策略。5、將問題置于故事和典故之中。故事往往蘊含著耐人尋味的道理、典故是高度符號化的故事，將問題至于兩者中，不僅可促進學生主動學習，激發學生的學習興趣，而且也會豐富學生對故事、典故的積累和理解。6、將問題置于現實問題或事件之中。7、將問題置于學生的認知弱點和價值觀的轉變之中。

（四）、提問的誤區

1、為了提問而提問，學生被當作道具。教師要警惕，如果你提出的問題只是讓學生無奈的附和，這樣的問題還不如不問。2、不需思考，總結標準答案。有些問題是“偽問題”，因為在教科書上可找到答案。3、只有少數同學參與的問答。最好將全體回答與學生單獨回答適度結合起來。4、學生不為所動或不知所措。如果學生對問題不為所動或不知所措，這意味著教師提問是無效的。第一、不知所云。這樣的問題讓學生摸不著頭腦，會迅速渙散學生的注意力。第二、問題鏈條太長。教是為了讓學生解決與學習內容直接相關的甲問題，先解決關系遠一些的乙問題，可這有時會讓學生迷惑，等到講到甲問題時，學生已經不知道為什么解決它了。第三、瑣碎。有時教師會不敢直接講出自己的見解，覺得這是在灌輸，因此就不斷提問，以為這樣就是啟發學生了。

要讓提問符合學生的認知水平，第一，教師平時要多注意觀察學生對提問的反應，體會、把握學生的認知水平，據此相應地提高提問的難度和表達方式。第二教師要看一些教育心理學上的書，了解學生認知發展方面的特點和需求，將相關理論知識與教學實踐相結合，使提問能更好的適合學生的認知水平。

二、《陳情表》活動課教學設計及效果反饋

課例背景

我所參加的名師培訓團隊在一定時間內每人都要教學一節活動課。最近受專家黃厚江老師“本色語文教學思想和本色語文課堂的基本觀點”的影響，其中：文言文閱讀教學要盡量避免串講式教學——老師句句翻譯，字字落實，甚至將在現代閱讀教學中已經不再強調的有些語法知識引入課堂。據此，我對《陳情表》教學設計為：整節課采用對話式教學，嘗試用問題來驅動閱讀教學。

教學目標

1、感受李密在文中所表達的情感。2、學習李密打動別人的陳情方式。

設計意圖

總意圖：1、當今社會，許多學生不以沒了解民族傳統文化而慚愧，而以說不上幾個紅透半邊天的韓國歌手的名字為羞恥時，作為一個語文教育工作者，該做些什么？我教學《陳情表》，重在課堂上引導學生們感受中華傳統“孝道”，體會文言文文本“語文”自身的味。

2、避免串講式教學，采用問題式互動驅動教學

有些老師對文言文的教學在思想認識上存在著誤區：認為文言文的教學目的只在于讓學生理解文義，所以整個教學過程就直接指向學會翻譯這一目的。在教學和考試中，都很少著眼于“語文”的全面內涵來理解文言文的教學。第一、認為文言文的教學任務，就在于語言。教學過程，常常糾纏在詞語細微意義的區別和一些古代漢語知識的傳授。而對古代漢語獨有的語言魅力，學習古代漢語對提高語言素養的價值都極為漠視。第二、認為只有串講，才能有實實在在的效果。認為采用其他教學方法花時間多，教學節奏緩慢，難以完成教學任務；認為其他教學方法比較虛、比較空，無法做到字字落實，難以保證教學效果；認為學生還不具備自主、合作學習文言文的條件；甚至認為文言文的特點決定了沒有其他更好的方法可以取代串講式的教學。

其實，串講式教學有很多危害：第一、扼殺了學生學習文言文的興趣。單調乏味的教學形式，嚴重挫傷學生學習文言文的積極性，扼殺了學生學習的內在需要，更不可能激發學生去主動學習。第二、容易陷入知識中心。教師為了落實到位，認為不講文言知識，就沒有辦法進行文言文教學。第三、窄化了文言文教學的內容。文言文的學習不只是積累文言文的實詞、虛詞，學習幾個句式。它既是語言的學習，又是文學的欣賞，也是文化熏陶和情感的陶冶。

文言文教學努力避免串講式教學的另外的理由：第一、由學生的認知特點和心理特點決定的。課堂教學采用單調串講式教學，則容易使他們覺得文言文的學習實在沒有什么趣味。第二、由課程標準對學生學習文言文的基本要求決定。“閱讀淺易的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”第三、由新的課程理念決定的。理念特別強調學生在學習過程中的主體地位、強調學生的學習過程，而串講式的文言文教學則常常是教師把持了課堂。既沒有“過程和方法”，也沒有“情感、態度、價值觀”，能力的培養也不能得到有效體現。

具體步驟的意圖：

一、預習內容

1、熟讀成誦

設計意圖：在誦讀中理解。“書讀百遍，其義自見”。在文言文學習中，朗讀可增強閱讀理解能力和口頭表達能力。通過朗讀指導，引導學生認真地品味語言，不斷地揣摩，許多字、詞甚至句子的含義就會迎刃而解。學生從中感悟，得到熏陶，形成語感。讀出文章的感情和氣勢，表現出文章中抑揚頓挫的節奏感，起到了令人滿意的效果。

2、讓學生借助注釋、工具書自主學習和創作學習。

設計意圖：借助注釋和工具書閱讀淺顯的文言文，理解其基本內容，是課程標準的明確要求。學會根據具體語言環境進行分析探究，自己一個人解決不了的問題，可以和同學一起合作解決。

二、導入，借助古人評價的教學憑借

設計意圖：閱讀教學，理解文本是教學的基本任務，也是開展其他各種活動的基礎。設計教學憑借，是引導學生理解文本非常有效的方法。許多經典作品，尤其古代詩文，前人為我們提供了許多閱讀鑒賞的文字。這些資料是非常寶貴的教學資源，以它們為教學憑借可以很好的激活我們的教學。

三、抽查預習情況

設計意圖：以檢測字、詞、句的形式鞏固上節課的學習內容，語言的工具性、基礎性得到落實。

四、主體部分采用以問題為主線的對話式師生互動教學。

所設計的問題：

（一）、解讀文題：1、陳、情、表各是什么意思？2、既然是“陳情表”，那么誰在陳情？3、向誰“陳情”？4、為什么要“陳” ？5、李密真的“不想做官”嗎？他以前做過官沒有？將來條件允許的情況下，他還會出來做官嗎？6、據此，推測《陳情表》要“陳”什么情？7、事實上李密還陳了什么情？

（二）、內容梳理：1、文章主要涉及了哪幾個人物？2、圍繞他們寫了哪些事？3、陳了哪些情？

解讀第一段陳自己：1、本段所述李密的不幸，共有哪幾個？2、讀到這些，我們的感受是什么？3、李密活下來不容易，走到今天更不容易，靠的是誰？4、祖母“躬親撫養”李密容易嗎？5、大家可以從第三段找到一句話概括這一意思，是哪句？

陳祖母：1、總覽全文，為什么祖母需要孫子侍奉？①祖母年齡多大？生活能否自理？②祖母由孫子侍奉，父親何在？③兒媳何在？④可有伯伯叔叔？⑤有無兄弟姐妹？⑥其他親戚能否幫忙？ ⑦家中有無能干的仆人？2、同樣，大家可以從第三段找到一句話，概括這一意思，是那一句？3、如果你是李密，你該怎樣對待祖母？李密又是怎樣做的？從全文看，哪些句子還體現了這一點？4、可以看出李密與祖母的關系是怎樣的？

讀了第一段說說段我們的感受：1、此段主要陳了什么情？讀了這段我們的感受是怎樣的？2、作者陳述一家不幸，要報恩于祖母，就此辭不就職，這個理由充分嗎？3、據此，晉武帝會成全李密孝親嗎？李密還陳了哪些情？

解讀第二段陳圣朝（晉武帝）：1、本段哪些句子寫到朝廷（晉武帝）對自己優禮有加？2、此處寫屢次征召有什么特點？這樣寫有什么作用？3、作者對朝廷恩遇抱著怎樣的感情？從全文看，哪些句子還體現了這一點？4、但，對這份厚恩，李密怎樣對待？他的理由是什么？5、事態發展的怎樣？有什么作用？6、我們能感受到什么？7、李密面臨著怎樣的抉擇？李密的感受怎樣？8、本段主要陳了什么情？9、如何解決矛盾啊？赴命上任？孝養祖母？

解讀第三段（分析矛盾）陳圣朝（晉武帝）：1、李密雖然明言自己陷入了忠孝難以兩全的狼狽境地，而暗中卻置武帝于兩難選擇之中。大家能看出來嗎？作者為什么要強調“以孝治天下”的治國之道？2、作者為什么要歷述自己在偽朝做官的事？為什么反復申述自己感謝君恩？3、為什么再次陳述不能為官的苦衷？4、本段主要陳了什么情？5、有必要釋誤會嗎？

解讀第四段：1、忠孝難以兩全，李密最后提出解決矛盾的辦法是什么？形勢如此嚴峻，他又是怎樣提出這個辦法的？ 2、為表明自己所說句句是實，作者怎樣表達？3、如果晉武帝成全了李密，依李密所陳述，會有什么影響？4、“愿乞；愿；矜憫；愚誠；聽臣；微志；臣生當隕首，死當結草；臣不勝犬馬怖懼”這些語言的作用是什么？5、到此為止，李密的“情”算是陳完了，那么他的愿望能否實現呢？

主體部分的問題設計意圖：

在問題的探究中理解。引導學生對一些有價值的問題進行思考和探究，在這個過程中，弄清句義和文義，解讀文本，也是文言文教學很有效的方法。這些問題的討論，使全文關鍵詞句的理解幾乎得到了落實。這個過程不僅極大的激發和調動了學生的學習興趣，同時培養了學生良好的學習習慣。實踐證明，“以意率文”，以問題的思考和探究帶動詞句的理解，是文言文教學切實可行的方法。師生互動作用：師生共同討論，互相補充，課堂氣氛熱烈。教師在整節課中，只作向導、顧問，乃至伙伴的角色。

五、寫作練習拓展環節，李密如何陳情的？如何讓自己所寫文字打動別人？

設計意圖：將閱讀與寫作融合在一起訓練，學以致用，圍繞“真”與“誠”展開，利用的還是前人的見解做教學憑借，體現了語言的工具性。在語文活動中加深對文義的理解。隨著教學形式、教學手段的不斷創新，語文課堂教學的活動形式也日益豐富。

六、《出師表》中體現諸葛亮真誠陳情的語段有哪些，舉例說明？

設計意圖：這個問題，意在引導回顧《出師表》中以真動人，以誠感人的陳情文字“愿陛下……所言”使收課與導入形成照應，利用的還是前人的見解做教學憑借，加深學生對文本的理解。

七、作業

1、討論：有論者認為，李密反復強調孝親，其實是為自己不奉詔仕晉而故意尋找借口。你同意這一觀點嗎，為什么？2、本文層層推進，措辭委婉，情真意切地陳述了自己不能應命的理由。請從中找出后世引用的文句，加以體味，并嘗試寫一段話，陳述自己某種無奈之情。3、課下重溫《弟子規》，體會作為高中生，我們如何盡孝？4、下面是一位學生繪的文章結構圖，同學們認為怎么樣？看圖歸納一下本文謀篇的特色和陳情的方法……

設計意圖：作業反饋有梯度。第一、完成課堂上留下的懸疑內容。第二、加強寫作強化以達到學以致用。第三、聯系實際，生活即教育。第四、用學生繪制的圖引導學生理清文脈及陳清方式。

教學效果反饋

1、對學生進行有關上課所提“問題”的效果的問卷調查。70% 學生：問題多，凸顯不出主要問題。

2、教師評課。問題要減少，問題設立應有階梯性。要讓學生有思維、沉默的時間。并不是學生越回答得快越好。

3、專家石青（北京十四中語文教研組長）點評。缺乏引起獨立思考的問題；缺乏啟發學生思維的互動問題；缺乏引起師生思維碰撞性的問題。主要原因：教師要知道學生的起點，學生關注的是什么。

4、自我觀看錄像回放，自我研究：第一、課的前后安排連貫性較好。第二、問題多，顯得瑣碎。自己有趕教學任務的倉促感，給學生造成了的“趕”的壓抑感。

自我反思癥結

1、闖入了提問的誤區——瑣碎。需刪減。

老子說，少則得，多則惑。刪減——讓課堂由多到精，以少勝多。學會做減法：①、減去不必要的教學環節。②、減去不必要的拓展和鏈接。③、減去多余的手段和形式。④、減去贅余的教學內容。⑤、減去價值不大的知識呈現⑥、減去不集中、不該有的目標。什么該減什么不該減，參照標準：①、有害無益的一定要刪減。②、影響學生學習的一定要刪減。③、可有可無的要盡量刪減。④、影響主要目標的要盡量刪減。

2、問題的設計要由過多關注學情預設轉向關注學生的思維。

所設問題多，過多關注了教師預設，應多關注學生。禁錮？ 生成？導學案，體現最多的是教師對學情分析的預設，而對學生學習過程中可能生成的導向、多向思維明顯考慮不足，甚至微乎其微，給學生思維活動的留白顯然不夠，學習思維觸角被導學案束縛。孔子《論語 述而》中說，不憤不啟，不悱不發。高明的教師善于引導；要引導學生，但決不牽著學生的鼻子走；嚴格要求學生，但絕不是學生感到壓抑；在問題開頭啟發學生思考，決不把最終結果端給學生。我的這節課，應該說讓學生感到壓抑了！

3、需要注意：導學包含兩個方面的內容：一是“導”。教師要立足于主導地位，即創設情境、明確任務，組織學習、適時點撥，合理評價，情感推動。二是“學”。其中包括掃除顯性障礙和找出疑難問題，也包括對教學內容要點的梳理和重點目標的明確。教師的導與學生的學相互配合，相輔相成，才能體現出學案導學的優勢。教師不應只“導”不“學”，只“問”不“思”。以生為主，以學為重，以導為引，實現語文課堂轉型。

課例背景

每次名師團隊培訓中參加活動課后，教師都要在本學校進行一節匯報課。我對《陳情表》教學進行調整后，完成了如下教學：

教學目標

1、感受李密在文中所表達的情感。2、學習李密打動別人的陳情方式。

設計意圖

總意圖：導學案中問題設計須由關注教師預設轉到關注學生；深入考慮對學生學習過程中可能生成的導向、多向思維，給學生思維活動的大大留白；設計出達到學生深入互動的問題，引起獨立思考的問題……使學生思維觸角不被導學案束縛。要通過設計引起師生思維深入碰撞性的問題來驅動閱讀教學，瑣碎的問題要刪除，達到學生深入互動，讓課堂由多到精，以少勝多。

具體步驟的意圖：

一、李密陳情成功了嗎？比較節選文本與原文本《晉書·李密傳》的不同是什么？

設計意圖：導入時，提出第一問，調動了學生的好奇心，比較兩文本的不同，從根本上培養學生學習文言文的閱讀能力，同時也拓展了教科書的使用空間，豐富了課堂教學的內容，提升了教科書的教學價值；這比教師直接講《陳情表》的寫作背景、介紹李密的經歷和晉武帝，效果要好得多。好問題使得學生原有的認知平衡被打破，從而喚起學生尋求新平衡的動力以及對新知識的渴求。

二、李密陳情成功的原因是什么？從下面的文字中找兩個字是什么？

歷敘情事，俱從天真寫出，無一字虛言駕飾。晉武覽表，嘉其誠款，賜奴婢二人，使郡縣供祖母奉膳。至性之言，自爾悲惻動人 。 ——《古文觀止》

設計意圖：運用教學憑借——《古文觀止》中的文字評價，這比直接塞給學生“真”與“誠”這兩個字的效果要好，激發了學生主動思考。

三、文章哪些方面表現了這兩個方面？

設計意圖：這比直接分析文章段落層次要好，教師引導學生、鼓勵學生去分析，變被動接受為主動探究學習。師生共同討論，互相補充。課堂氣氛熱烈。這種設計，教與學的雙方不是以老師和學生的身份出現，而是互相激發思維和情感的一個個的人。把學習的主動權交給了學生，使學生真正成了學習的主人，老師只是一個參與者、合作者，體現出對學生的尊重和信任。

四、繪圖、填圖

1、讓學生思考，怎樣繪制李密陳情圖？呈現另一位同學的未完成的圖，問學生怎樣把它補充完整？

設計意圖：繪圖、填圖這個教學憑借，可以搭建學習的平臺。從某種意義上，文本就是閱讀教學開展活動的平臺。但如果能針對具體的教學意圖和特定的教學目標，設計適當的教學憑借開展學習活動，就會有更為理想的效果。教師與學生交流、互動：李密的不幸，祖母的慈情，李密的孝情、忠情、進退兩難之情……閱讀教學，理解文本是教學的基本任務，也是開展其他各種活動的基礎。設計教學憑借，是引導學生理解文本非常有效的方法。學生繪圖、讀圖的過程，本身就是學生熟悉課文內容的過程，就是激活學生文本閱讀的過程。

2、給出原來的完整圖的設計，讓學生比較哪一個好？

設計意圖：這樣的問題成為師生互動和驅動教學的載體。教師想要和學生交流，想聽聽學生怎么想、怎么說，這讓學生知道，老師在乎他們的想法。蘇格拉底正是通過不斷地提問與學生進行互動，使學生一步一步澄清自己的想法。這個環節激發了學生強烈的學習興趣，目的當然也不是在于得出孰優孰劣的結論，而是通過比較激活學生的學習，激活學生的學習生成，一方面深刻認識原文的主旨和結構，同時激發文章的思想內容，拓展教學空間。

五、“真與誠”，對于作文有什么意義？有哪些名人名言？請大家根據文章的句子提煉格言作為自勉有哪些？

設計意圖：比直接出示名人名言效果要好，師生的學習活動，豐富、拓展了教材的內容和教學內容。

六、李密要“辭不就職”，這些理由是否充足，晉武帝會不會成全李密孝親？

設計意圖：將問題至于現象中。教師的任務是有選擇的、高質量的向學生呈現各種現象，激發學生的思考，這本質上是給學生提供思維的素材，讓學生聚焦于要解決的問題，是一種很好的教學策略。這個問題十分關鍵，是引領學生理解人物和整篇文章的核心線索，學生必然要從文本中搜尋線索并且進行推理。

七、李密陳情成功的主要原因究竟是什么？

設計意圖：創設了學習情境、澄清了學習目的。對于學習這樣一件需要付出巨大時間和精力成本的事情，學生當然想知道為什么要學習這個內容，以提問的形式澄清學習目的是好的方法。

八、解讀第三段作者是怎樣明理的？

1、讀第三段

設計意圖：在誦讀中理解。文言文教學，很適合運用傳統的教學方法誦讀法來培養學生的文言語感，誦讀是達成對話的一種有效途徑，學生在誦讀中自創情境，與文本言語碰撞、交流，是教師最愿意看到的。

2、作者是怎樣明理的？李密雖然明言自己陷入了忠孝難以兩全的狼狽境地，而暗中卻置武帝于兩難選擇之中，大家能看出來嗎？作者為什么要強調“以孝治天下”的治國之道？

設計意圖：教師與學生交流、互動：晉武帝兩難的抉擇、李密愿意做官、祖母不能自理李密的孝情……在問題的探究中理解。這些問題的討論，使本段關鍵詞句的理解幾乎得到了落實。這個過程以學生為主體，發掘學生潛在的能力，培養他們的自主思維和創新思維的能力；不僅極大的激發和調動了學生的學習興趣，同時培養了學生良好的學習習慣，使學生掌握自主、合作、探究的學習方式，認識水平、思維能力都得到有效提高。

九、學生自己找話題，例如：不穿校服好，如何仿第三段說理？

設計意圖：針對教學目標直接提問。將讀寫融合在一起訓練，體現了語言的工具性，在語文活動中加深對文義的理解。文言文教學過程中，恰當的運用這些新的教學模式，開展各種有效的活動，也可以使文言文的教學取得比較理想的效果。

教學效果反饋

1、對學生進行有關“問題”設計的問卷調查。80%學生認為問題有深度，學生的思維能力得到很好的訓練。

2、教師評課。教師1：問題設計有梯度，讓學生思維得到深入訓練。教師2：課堂干凈利落。

教師3：師生互動和諧……

3、觀看錄像回放，自我研究。課堂上沒有壓抑感，是自然生成，通過問題師生之間思維深入碰撞，很好的驅動了教學。基于問題的師生互動也是驅動教學的良機。學習前，教師可以通過問題了解學生的知識基礎；學習中，教師可通過問題驅動學生學習；學習后，教師可通過提問檢驗學生對學習內容的掌握程度。因此，教師通過提問，了解了學生學習狀態，進而可以實時、動態地調整教學進度和教學難度。

自我反思、提升、共勉

要把“為誰教”擺在更加突出的位置，胸中有術、手中有法、左右逢源。導學案中要設計引起師生思維深入碰撞性的問題來驅動閱讀教學！

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