試析李吉林創設教學情境的方法措施

谷瑞麗

李吉林，特級教師，小學語文教育教學專家，中國情境教學—情境教育的倡導者和帶頭人。她從1978年開始探索情境教學，1988年出版專著《情境教學實驗與研究》。在20世紀末，她又提出“情境教育”。

情境教學理論對小學的各學科教學具有普適性，因為孩子的抽象思維能力還不強，最擅長形象思維認知。即兒童主要是通過具體形象來直觀地感知認識這個世界的。從學理上講，情由境生，情動而辭發，學生的語言和思維最初都是由相應的“境”激發的。李吉林概括出情境教學促進兒童發展的五要素是：“以培養興趣為前提，誘發主動性；以思維為核心，著眼創造性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以情境為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。”“五要素”充分體現了情境教學以學生的發展為旨歸的教學原則。任何一個學科的學習都需要誘發學生的主動性，強化感受性，都需要以學生的思維為核心，著眼創造性；在教學過程中，都需要滲透教育性，學科能力的實踐也必須貫穿其中，最終促進兒童的全面健康發展。所以，科學巧妙地設置相應的情境，就成為學生獲得各項發展的平臺和關鍵。分析李吉林老師精彩紛呈的教學過程，她最擅長的創設教學情境的方法有以下幾種。

一、用語言創設情境

作為一位語文教師，擁有豐富的高超的教學語言藝術尤為重要。總結李老師在課堂上創設具體情境的語言類型，主要有：描述性語言、抒情性語言、比較性語言、引導性語言等等。

在二年級的班里上公開課《小白花》，李老師用描述性語言和抒情性語言，把孩子們帶到課文中描寫的天安門廣場，帶到首都人民紀念周總理的那個情境中去，來加深孩子們的情感體驗。孩子們和聽課的老師都禁不住流下眼淚，李老師自己更是難掩哽咽。李老師是一位情感豐富、容易動情的人。很難想象，一位情感冷漠、單調的老師，能培養出一大批情感豐富敏銳的學生嗎？相比其他的課程，語文課的人文情感更加強烈、鮮明。情感在兒童學習語文的過程中，不僅是手段，同時也是育人的目的之一。

李老師在訓練學生寫作觀察作文或者精讀課文重點片段的時候，經常在語言描述之后引導學生進行“猜想”或“猜讀”。比如，使用“這時會怎樣……”“還有呢……”“聽著這美好的琴聲我仿佛看到了……”“學到這里，你們又會思考什么問題”“這時他（文中人物）會想什么”等來引導學生在創設的情境中進行相關的語文實踐練習。包括發散性思維的訓練，想象力訓練，對詞句的斟酌，對材料的合理選擇和剪裁，如何明晰清楚的表達等等。在如臨其境、如見其景中學生的思維必然十分活躍，語言是思想的物質外殼，語言表達也就相應比較生動豐富。

李老師對每一課的導入語更是精心設計。因為要調動起學生學習的興趣和熱情，必須讓學生盡快進入所學課文的情境中，在較短時間內擺脫無關情緒之牽纏。李老師常常從課文中選取一個美好的場景、一個或幾個角色形象、一個引人入勝的結局等，綜合運用描繪性、抒情性語言來組織她的導語，創設讓學生所要進入的“境”，讓學生感覺到美、聯想到美或者喚起學生去追求美憐惜美的內在動力和感情。比如，《小音樂家揚科》的導入語，李老師抓住課文中揚科“淡黃色的頭發直披到閃閃發光的眼睛上”一句進行描述并作深情渲染：“這樣一個聰明可愛的孩子，他媽媽怎么就舍得讓他8歲去做牧童？……”如此導入語在教學的一開始就激發起了學生對小揚科命運的同情和關注。

比較性語言。學習《桂林山水》，學生總結出了漓江之“水”的特點是靜、清、綠。李老師讓學生用關聯詞把這三個詞語組合在一個句子里，比如：漓江的水既靜又清還綠；漓江的水不但靜而且清還很綠；漓江的水又靜又清又綠。李老師又試著讓學生改用“漓江的水靜靜的；漓江的水清清的；漓江的水綠綠的”以及“漓江的水真靜啊！漓江的水真清啊！漓江的水真綠啊”，最后比較不同句式（敘述句；描寫句；抒情句）的相應表達效果。有比較才有鑒別，在比較中才能理解得更深刻，掌握得更牢固，運用得更靈活。

二、用生活再現情境

生活的范圍有多大，語文的外延就有多大。語文與生活的關系最為密切，最為直接。任何學科的知識都源于生活，反過來又要服務于生活、在實踐中運用。傳統的語文教學慣用的“傳授”“灌輸”方式，卻讓知識漸漸遠離了生活。語文課由此也變得枯燥乏味，學生學習語文的興趣也日漸削弱。用相應的生活場景再現當初知識構建的過程，讓學生觀察、感受、體驗、思考、想象、創新。這樣習得的是生活場景中的鮮活知識，學生自然能夠靈活的運用知識和流暢表達對生活的感受。

李老師非常注重選取典型生活情境進行教學。比如，為了教會小學中年級孩子寫作命題作文《蒲公英》，她會一連幾天去校外田野里選景。蒲公英的生長環境，蒲公英的生命形態等，這些寫實的內容李老師會引領孩子們格外留意觀察，李老師還要引領孩子們關注寫虛（意）的一面——蒲公英的理想以及為實現理想所作的努力，相機對學生進行想象力的訓練及優良人格的影響和培育。

李老師不僅注重自然情境在教學中的作用，更擅長精選社會生活中能夠發揮教育正能量的場景，教會孩子們人際相處的原則及相互關愛的品格。

提供典型的自然及生活情境只是完成教學任務的初步環節，關鍵環節是教師在整個過程中要用語言、用熱情引發孩子們產生相應的人文情懷，喚起孩子們熱愛自然熱愛生活的強烈情感。由具體的“境”激發起孩子們心中的“情”，這是“情境教學”的核心，只有“情生”，才能發揮孩子們學習的主動性積極性，才能激發無窮的想象力和創造性。

三、用教具創設情境

用掛圖、音樂，用隨手畫的簡筆畫和示意圖等，來顯示物象特征和生活場景，創造一種便于直觀認知進而能夠具體感受的情境，以達到深刻理解和記憶的目的。這是李老師非常擅長的借助教具等手段創設情境的方法。

教學毛澤東的《長征》，背景的認知比較重要，但是對于小學生來說這些背景知識因為抽象很容易被忽略，李老師就信手幾筆簡筆畫，形象描述出了紅軍的長征路線，標示出詩歌中所寫典型場景——“兩山兩水”的位置，非常直觀，再配合李老師動情的描述性語言，孩子們就能夠初步理解到紅軍長征的艱難。

在教學《桂林山水》一課時，李老師用簡筆畫把桂林之山的萬千形態——像老人、像駱駝、像巨象給勾勒了出來，然后引導學生結合這些直觀的形象又進一步理解了“奇峰羅列”、“危峰兀立”等難解的詞語。語言是表達事物概念的，一旦和事物的具體形象結合起來，語言就不再僅僅是抽象的符號。

李吉林是一位極富教育資質的教師，其綜合素質，包括知識、能力、人格、觀念等，都非一般努力和修養所可企及。她的能力結構中，最重要的是與學生情感、心靈溝通的能力，藝術表現能力，詩化的語言能力等。更難得的是李老師始終保有一顆童心，懷有一份童趣。她清楚孩子的興趣點和求知過程中的需要，根據孩子的需要，李老師不斷地豐富充實提高著自己。

四、用角色創造情境

兒童總是在自身的活動中獲得發展的。沒有兒童自己的活動，就沒有兒童的發展。表演課本劇，讓學生分別擔當角色。這種方式不僅能夠極大地喚起表演者高漲的學習參與的熱情，對于旁觀者也能實現形式上的吸引和情緒上的調動。李老師總結學生可以扮演的角色有“理想中的角色”“生活中熟悉的角色”（如爸爸媽媽）、“童話中的角色”等等。在各種角色扮演中，教材中原有的邏輯的、抽象的、符號化了的內容，一下子變得生動、形象、真切起來。在扮演中，大家不只是對文章內容的一種客觀呈現（能不走樣的客觀呈現本身，也是一種深刻理解的體現），更有結合自己生活經驗、情感體驗的多樣解讀后的個性演繹。所以，扮演活動本身就充滿了想象力、創造性。在活潑的形式中，在高漲的學習熱情中，孩子們不僅深入理解了課文，而且在運用中、在呈現中進一步鞏固了相關知識。

雖然說別的學科也適用情景教學的模式，但情境模式似乎在語文課堂上最為契合，因為語文課文本身就最具有情境性、情意性、形象性。

如果說語文課難教，是因為教師還沒有找到適合課程的個性化的方法。表面看來，語文課上的任務很瑣碎，一篇課文要教會學生識字、組詞、造句、謀篇等，看起來不如數理化那樣單一，那樣線索分明。還有，語文教師總想用教師的“教”代替學生自己的活動。這種傳統的語文教學方式最大的弊端就在于消除了學生參與的熱情，抹殺了學生學習語文的積極性。興趣是最好的老師，這句話人人皆知，卻很少有人時時用這句話來反思自己的教學行為有沒有極大地調動起學生學習的興趣。教學的目的是為了學生的發展。要發展，首先就要激發出學生內在的需要、發展的內驅力。孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”表演課本劇，用角色創造情境，就是調動學生興趣的最好的方式方法。

在多媒體教學設備已經普及的今天，創設情境的辦法更是便捷多樣的。比如，用電腦制作生活場景肯定不是難事，但是，孩子們身體力行地去生活現場體驗所產生的直觀感受卻是任何先進的設備都無法提供的。所以，多媒體設備在創設教學情境中應妥善應用。

情境教育既是李吉林老師豐富的教學實踐經驗的總結，同時又具有一定的理論高度，符合語文教學規律和低年級學生的認知規律，符合新課標素質教育的教學要求。現代認知心理學認為，在一定的年齡以前，邏輯思維的發展和非邏輯思維的發展存在相互抑制的關系。因此，我們主張應珍視并發展學生于生命早期敏銳的感受能力、強烈的感受欲望及其細致性和獨特性，不要急于將這一多彩的感知納入冰冷的邏輯推理和概念之中。犧牲了孩子們天真、熱情的社會感受和審美感受將是教育的最大失誤。情境教學，把教材教活了，把課堂教活了，讓孩子們學得主動，學得快樂，學得活潑。可以說，中國向來不缺少新的有效的教育教學經驗，缺少的是教學管理者與全體教師對有效經驗的堅持和實踐。一切有志于成為一名優秀小學語文教師的同仁們都應該認真學習、深入領會情境教育的思想精髓和實踐要領。

[作者通聯：濟南大學文學院]