關于漢語聽力教學法創新的一點思考

○吳 劍

（浙江大學 傳媒與國際文化學院，浙江 杭州310028）

一、創新的背景

聽力課是外國學生漢語技能訓練課程的重要組成部分。然而我國對外漢語教學30多年聽力單獨設課的實踐表明：當前漢語聽力課教學效果難以令人滿意與聽力教學方法缺乏創新高度相關。從學生角度看，課堂上的聽力訓練不能有效地解決他們在現實交際中遇到的聽力問題；從教師角度看，聽力教學的組織難以形成良好的互動，較難找到短期內顯著提高學生聽力水平的教學方法。

我國學者自20世紀80年代起就開始了比較系統的漢語聽力教學研究，對漢語聽力教學理論與實踐的諸多問題做過探討，提出了很多建設性的意見。這些學者的研究按照對漢語聽力教學法關注面的大小，可分成宏觀和微觀兩大類。

（一）漢語聽力教學法的宏觀研究

比較全面、系統的漢語聽力教學法研究，主要有楊惠元、孟國、劉頌浩等。

楊惠元（1988）出版的《聽力訓練81法》是國內較早系統地研究漢語聽力訓練方法的專著，旗幟鮮明地指出了聽力教學法的獨特地位和價值，總結了在聽漢語語音、詞語、句子、對話、短文等內容時可用到的81種教學方法。[1]他之后出版的《漢語聽力說話教學法》（1996）[2]和《對外漢語聽說教學十四講》（2009）[3]兩部專著，除了一如既往地強調聽力訓練的方法，新增了“聽力課的教學環節設計”和“聽力考試”的內容。他的主要觀點是：（1）只有開設聽力課，才有利于聽力訓練，才能加強聽力教學的研究；（2）聽力是一項專門的語言能力，訓練聽力的方法自然不同于訓練說、讀、寫的方法；（3）在聽力課上專門訓練學生聽力微技能，這是其他課無法替代的。[4]294

孟國（2003）認為先編寫課文，然后錄音教學（即：先文后聲）的這種聽力教學手段不能反映體現真實的交際語境。[5]他主張聽力課應該采用實況漢語教學，這是他對漢語聽力教學理論與實踐的重要貢獻。他此后發表了一系列論文，大部分匯總在《對外漢語實況教學研究》（2008）[6]這本論文集中。

劉頌浩（2008）出版的《漢語聽力教學理論與方法》[7]在楊惠元、孟國等學者已有的研究基礎上，把聽力訓練聚焦于語音訓練和意義訓練，不僅關注訓練方法即“怎么練”的問題，也關注語料選擇即“練什么”的問題。

楊惠元（1988）的研究是傳統漢語聽力課堂教學法的代表，孟國（2003）的研究則試圖擺脫虛擬的聽力訓練而要求在自然真實語境中訓練聽力技能，這是一種新的聽力訓練思路。這兩位學者的研究從20世紀90年代至今一直有著巨大的影響力，他們的研究顯然受到了結構主義語言學的影響，認為聽力教學應該在語言形式的五個層面上進行：在訓練學生聽懂一段課文時，教師先從聲母、韻母、聲調的識別出發，然后依次進入詞語、短語、句子和篇章的層面，在這些層面上配置教學方法。劉頌浩（2008）則是在語言交際能力的框架（包括語言能力、語用能力、策略能力、流暢能力、背景能力等五部分）[7]下構建出了一個全方位的聽力訓練模式。我們認為，劉頌浩（2008）關于“怎樣使用選定的語料進行聽力訓練”[7]的內容屬于聽力教學法，而“練什么”則是教材編寫與教學法的接口問題。

（二）漢語聽力教學法的微觀研究

針對漢語聽力教學法具體問題展開的研究，主要有馬燕華、李紅印、丁艷、毛悅和任麗麗、陳穎、杜欣等。

有的學者關注如何幫助學生跳過聽力障礙。馬燕華（1999）認為中級漢語水平留學生聽力跳躍障礙的實現條件有三：第一，語境對該詞語（句）有較明確的限制和暗示；第二，語境場景留學生比較熟悉；第三，語義連帶關系比較清楚。[8]

有的學者關注聽力課的形式和教學重點。李紅?。?000）認為“漢語聽力教學系統至少應該區分出四種類型，即：綜合性聽力課教學、附屬性技能教學、自主型聽力訓練、應試型強化訓練”。[9]他認為楊惠元（1996）提出的邊聽邊記能力、聽后模仿能力、檢索監聽能力、辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、快速反應能力、概括總結能力[2]28這8種聽力微技能中只有前三種為“聽”所獨有，其他五項“微技能”或多或少在“說”“讀”“寫”中發揮作用。他還認為聽力課的教學內容和重點不只是專門訓練學生的“微技能”，還應該在詞匯、語法等語言點上多下工夫。

有的學者關注心理因素對聽力教學的啟示。丁艷（2004）認為“聽”是一個主動積極地對信息進行認知加工的心理過程，學習動機、態度、興趣以及情緒狀態是影響聽力理解的重要因素，所以要消除學生的情緒障礙、對學生進行可懂輸入、調動學生的聽力熱情。[10]毛悅和任麗麗（2004）采用實驗法、問卷法對60名漢語中高級水平留學生的研究表明：監控訓練可明確教學目的，使學習者有針對性地學習，提高學習效率。[11]

有的學者關注基于新的語言教學理論的聽力教學法。杜欣（2012）把任務型教學理論應用于漢語，提出了對外漢語任務型聽力教學法，并對基于該教學法的教學設計、實施步驟以及案例分析做了詳細的說明。[12]

我們認為李紅?。?000）對四種聽力教學類型的區分比較全面，教師主要還是應該關注綜合性聽力課教學，并積極探索適合綜合性聽力課教學的方法。從實證調查或從心理學視角展開的研究對漢語聽力教學法有比較大的啟發，如馬燕華（1999）、毛悅和任麗麗（2004）、陳穎（2005）的研究，然而調查的被試較少，結論仍比較宏觀，還有把研究進一步細化和深化的必要。

綜上，我國學者已在漢語聽力教學法研究上取得了引人注目的成就，尤其是楊惠元、孟國、劉頌浩的研究從不同角度概括出了可以應用于漢語聽力教學的各種方法，為漢語聽力教學的理論體系建設做出了重要貢獻。然而相關的量化研究比較少，漢語聽力教學實踐中“令人擔憂”的狀況仍然沒有得到有效改善。所以我們還需要更多的實證調查和實驗研究，創新漢語聽力教學法使其適應信息化時代對漢語教學改革的總要求。

二、創新的內容

漢語聽力教學創新應該包含五個方面的內容：指導思想、研究方法、研究重點和難點、評判標準與教學模型。下面我們分別加以論述：

（一）指導思想

由于聽力理解是涉及語言、認知、文化、社會等各種因素的復雜心理過程，漢語聽力教學的理論基礎除了結構主義語言學理論，還應參考功能語言學、認知心理學、比較語言學等理論。

漢語聽力教學法的創新研究應該變革以往基于結構主義語言學聚焦語言形式的教學法，聽力教學不應該局限于讓學生去聽清某一個音、聽懂某一個詞語或句子，而是應該聚焦培養學生準確理解說話者的意圖和有效地進行語言交際的能力。

（二）研究方法

前人的研究多以總結在漢語聽力教學中可以用到的方法為主，或者做小樣本的實證調查。漢語聽力教學應以量化研究為主。量化研究的樣本量要足夠大，覆蓋面要足夠廣，既要涵蓋國內的來華留學生漢語聽力教學情況，也要涵蓋針對國外學生的漢語聽力教學情況。比如對國內外相同漢語水平班級的課堂教學研究，對大批量漢語學習者開展問卷調查，對大量漢語聽力教師進行訪談，采用觀察法、問卷法和實驗法研究如何創新現有的漢語聽力教學法。

今后的量化研究要建立在大樣本的實證調查基礎上，確保所得結論的科學性、實用性和普適性。

（三）研究重點和難點

今后漢語聽力教學創新的研究重點有三：

1.研究適用于不同漢語聽力水平學生的教學方法。學生聽力理解能力的發展有階段性，教師在漢語聽力的初級、中級和高級階段應當使用適合特定階段的教學方法，特別是要重視研究這些教學方法使用的限制條件。

2.研究不同漢語聽力水平學生的微技能發展順序。楊惠元（1996）提出了8種漢語聽力微技能[2]28，但沒有提出它們的最佳發展順序及其訓練方法。通過教學實驗研究的方法可以得出各階段漢語聽力微技能的最佳發展順序及其訓練方法。

3.研究如何有效利用信息化時代的多媒體科技設備創新漢語聽力教學法。目前許多高校都配備比較先進的多媒體教室或語音實驗室，在網絡上也很容易獲得各種聽力材料，我們應該有效地把這些科技設備和聽力材料利用起來，教授學生利用這些聽力資源的方法。英語作為第二語言教學的許多方法值得我們學習與借鑒。

今后漢語聽力教學創新的研究難點有三：

1.研究數據和資料的后期處理工作量大。量化研究得來的教學錄像、音頻文件、訪談等數據資料的后期處理工作將會十分繁重。研究人員如何定期溝通，統一評判標準，確保研究數據的科學性和準確性，將極大考驗漢語教師的毅力和耐心。

2.聽力教學實驗研究以邊聽邊記能力、聽后模仿能力、檢索監聽能力、辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、快速反應能力和概括總結能力這8種聽力微技能為研究線索，研究它們的最佳發展順序，探索適合每種聽力微技能的訓練方法，并對每種訓練方法進行科學評估。為了確保研究結論的可靠性，每一次教學實驗都要把實驗研究者的主觀因素影響降到最低，這也是很難的。

3.漢語長句聽力理解中如何在句法的限定下利用各種上下文資源，漢語的關鍵詞理解如何有效地激活聽力圖式，漢語學習者身體經驗產生的認知圖式如何有效地作用于聽力理解，這些研究都需要神經語言學的支持和驗證。

（四）評判標準

我們評判某種聽力教學方法創新得當與否有兩大標準：一是學生的聽力焦慮感；二是標準化考試（新HSK）的聽力成績。

漢語聽力焦慮可以發生在聽力教學的各個階段，下表是我們通過調查得出外國學生漢語聽力焦慮的來源及其具體表現[13]：

表1外國學生漢語聽力焦慮的來源及其具體表現

依據表1的內容，我們可以設計出信度、效度、區分度都比較好的漢語聽力焦慮量表，然而對不同漢語聽力水平學生高焦慮、中焦慮、低焦慮的判斷仍有待統一標準。

標準化考試（新HSK）的聽力成績可以在考試后得到數據。為了確保結論的可靠性，我們最好選取參加同一批次考試的聽力成績。

（五）教學模型

教學模型的創新必須繼承優良傳統，穩扎穩打，步步推進，形成一種良性的創新模式。

比如，在宏觀上漢語聽力教學應該遵循：（1）可懂輸入原則；（2）運用學生的背景知識原則；（3）可視化教學原則；（4）聽力任務結構化、清晰化、簡明化原則；（5）加強聽力學習策略訓練原則；（6）焦慮敏感性原則。

再比如，在微觀上在聽力前、聽力中與聽力后，可以有一些聽力教學策略。聽力前：（1）要告知學生聽力材料的文體；（2）盡可能多地提供與材料相關的可視化聽力素材；（3）頭腦風暴策略，提高聽力話題熟悉程度，通過提供向學生提問與聽力材料相關的問題，尤其是遇到聽力題材陌生，語料難度較大時，更需要教師事先準備好問題，供學生討論。聽力中：（1）適度焦慮，但要克服不良情緒的干擾；（2）引導學生去猜詞和抓關鍵詞；（3）聽音認字、見字辨音，實現音義一體，正確激活聽者語音圖式和字符圖式；（4）要強化聽力策略培訓。聽力后：（1）及時進行信息反饋；（2）及時進行有效的重復聽力訓練；（3）學生閱讀聽力錄音文本。

我們要以教學法為綱，統攝教材、環境、學生學習策略等諸要素，以聽力焦慮感和標準化考試（新HSK）聽力成績為評判標準，探索聽力焦慮與聽力教學方法的互動關系，創新漢語聽力教學法，豐富漢語聽力教學的研究內容。我們認為，如果要用統一的教學模型統攝聽力教學創新，不妨采取控制聽力環境與訓練聽力微技能互動的模型：

圖1營造聽力環境與訓練聽力微技能的互動教學模型

圖1是聽力環境與微技能訓練的互動模型，該圖表明：聽力環境中我們需要控制住焦慮源，創設一個適度緊張的聽力環境，各種聽力微技能的訓練要以焦慮度為標準，并與其相互適應和調整。

三、創新的意義

漢語聽力教學法的創新，主要有以下三點意義：

1.破解當前漢語聽力教學效果難以提高的困境。聽力教學創新要研究學生漢語聽力水平難以提高的主要原因，不同教學方法在實際聽力訓練中的有效性程度，學生最喜歡和最討厭的聽力教學方法各是什么，學生希望教師采用什么樣的聽力教學方法，等等。只有找到了已有漢語聽力教學法存在的問題，對癥下藥，才能破解當前聽力教學的困境，顯著提高漢語聽力課的教學效果。

2.為海內外漢語聽力教師提供教學建議。聽力教學創新要研究各種聽力訓練方法在實際教學中的使用條件和教學效果，以便教師可以自由選擇適合授課對象的教學法，這對海內外漢語教師的聽力教學均有普遍的指導意義。

3.進一步豐富漢語聽力教學法的理論內涵。聽力教學創新要總結我國漢語聽力教學法的歷史演變，考察信息化時代背景下漢語聽力教學法的最新發展，構建出一個系統性、實用性、兼容性比較好的聽力教學模型，這些都將促進漢語聽力教學法的理論體系建設。

[1]楊惠元.聽力訓練八十一法[M].現代出版社，1988.

[2]楊惠元.漢語聽力說話教學法[M].北京語言學院出版社，1996.

[3]楊惠元.對外漢語聽說教學十四講[M].北京大學出版社，2009.

[4]楊惠元.中國對外漢語聽力教學的發展[J].世界漢語教學，1992（4）.

[5]孟國.關于實況漢語教學的幾個問題[J].語言教學與研究，2003（4）.

[6]孟國.對外漢語實況教學研究[M].線裝書局，2008.

[7]劉頌浩.漢語聽力教學理論與實踐[M].北京大學出版社，2008.

[8]馬燕華.中級漢語水平留學生聽力跳躍障礙的實現條件[J].北京大學學報（哲學社會科學版），1999（5）.

[9]李紅印.漢語聽力教學新論[J].南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學版），2000（5）.

[10]丁艷.對外漢語教學中影響聽力理解的因素及對策[J].云南師范大學學報，2004（1）.

[11]毛悅，任麗麗.監控訓練在速成漢語中高級聽力教學中的應用[J].語言教學與研究，2004（3）.

[12]杜欣.對外漢語任務型聽力教學研究[D].四川師范大學碩士學位論文，2012.

[13]吳劍.泰國學生漢語聽力焦慮感的探索性研究[D].山東大學碩士學位論文，2010.