以促進個性化專業發展為目標的中小學教師培訓機制研究

饒 玲

（南昌師范學院教育培訓學院，江西南昌330029）

我國中小學教師的職后培訓主要是指針對在職的中小學教師開展的培訓實踐活動。這類實踐活動先后經歷了補償型學歷培訓、探索性繼續教育和普及性繼續教育三個階段，有效地促進了中小學教師專業素質的提升，為教育事業的良性發展提供了人力支持。但是，隨著我國高等教育走進大眾化時代，在職中小學教師職后培訓的任務和目標也隨之發生了變化。特別是終身學習思想的提出，使得“學習”成為教師教學生涯的常態，職后培訓的目標如何貼合教師終身學習的過程，為我國中小學教師的專業發展提供持續有效的智力支持，是當下中小學教師培訓中亟須思考的問題。

一、對教師專業發展的再認識

關于教師專業發展，國內外學者有許多的描述和界定，但究其本質，那就是“教師作為主體的主動發展過程”。眾所周知，“教師作為職業”是個體呈現其生命的一種形式或狀態，之后，作為“教師的個體”需要帶著“教師”這一身份繼續完善自我的生命歷程，在這個路途中，個體需要終身學習，特別是要通過學習不斷修正和完善作為“教師”的行為和標準，以符合社會期待。從這個意義上說，教師的專業發展就是個體尋求其教師職業專業化的過程。個體要成為一個成熟的、符合教師標準的專業人員，就需要經過不斷的學習、實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業意義上的成熟。而這樣的一個歷程幾乎是沒有終結的，將貫穿教師個體整個職業生涯的始終。

“教師專業發展從本質上說是人的社會化過程”[1]，教師的專業發展既是目的更是過程。作為目的的教師專業發展，強調的是個體的生命在受到尊敬、獲得支持的積極氛圍中得到成長；作為過程的教師專業發展，強調的是個體不斷更新、演進和豐富其專業知識、專業結構和專業素養的過程。作為目的和過程的統一，教師的專業發展既要關注教師的教學工作對社會發展的意義，更要關注教師個體對教育教學理論和實踐的持續探究。

從關注“個體對教學的持續探究”這個立場出發，葉瀾認為，教師的專業發展主要包括教育信念、知識、能力、專業態度和動機以及自我專業發展需要和意識等幾個維度。具體而言，應包括專業理想的建立、專業知識的拓展、專業能力的發展和專業自我的形成這四個方面。有學者進一步指出，在教師專業發展中最為核心、關鍵的因素是教師的自主發展意識。所謂教師的自主發展意識，主要是指教師具有自我發展的意識和動力，能夠通過主動的學習、實踐和反思去實現自身作為教師在職業上的專門化和專業化。教師的自主發展意識強調的是教師對于自身在專業提升方面的主動選擇，從這個意義出發，促進教師專業發展的問題就轉換為激發教師自主發展意識的問題。

二、對中小學教師職后培訓的再思考

我國中小學教師職后培訓，始于20世紀70年代末對教材教法的過關培訓，其后，著力于學歷補償教育，20世紀80年代后期開始轉向職后業務提升。至此，中小學教師職后培訓的邏輯動力確定為“建設一支高素質的教師隊伍則是實施素質教育的關鍵”[2]，提高教師素質是提升教育質量的基礎和保障。近年來，隨著我國學者對西方教師專業化理論的介紹，以及對這一問題研究的逐步深入，學者們開始傾向于以“促進教師專業發展”作為中小學教師職后培訓的邏輯起點和終點。以“教師專業發展”為邏輯起點，就是把職后培訓作為促進教師專業發展的一個必經途徑或必要舉措來加以認識；以“教師專業發展”為邏輯終點，就是把專業發展作為職后培訓的任務或目標來加以認識。從職后培訓的邏輯起點出發，到達職后培訓的邏輯終點，所形成的是一個閉合的“環狀路徑”：為了實現教師的專業發展，運用多規格、多形式、多層次的培訓以及菜單式的課程，幫助教師樹立專業發展的主動意識，最終實現專業發展。

然而目前，中小學教師職后培訓所面臨的處境是：一方面，職后培訓在教師專業發展過程中的重要性日益凸顯；但另一方面，中小學教師參訓的熱情和動力相對不足，存在著明顯的任務性、被動性和短視性傾向。針對如此現狀，要提高中小學教師職后培訓的實效性，真正實現其在教師專業發展過程中的作用，就必須對中小學教師的職后培訓進行再思考、再定位。首先，中小學教師職后培訓在中小學教師的專業發展中主要充當什么角色、承擔什么任務？其次，既然專業發展是每個教師個體的需要，那么，教師的專業發展在個體間是否存在差異呢？這個差異是否應該得到承認，進而得到差異化的解決呢？對于上述問題的不同回答，將決定中小學教師職后培訓的不同定位。

我們認為，職后培訓應該成為教師更新知識、拓寬知識、提升知識的有效工具，成為教師用于尋求生命意義、進行自我賦權的有效工具。而保證這個工具的有效性，在于要實現職后培訓的個性化。職后培訓的個性化，意味著職后培訓由參訓者對自我進行個性化的認識和評價，它更加關注培訓是否適合教師個體的生活方式和學習方式、更加關注個人的學習需要和個體對自我實現的要求。由此，職后培訓不再是一個封閉的環狀系統，而是一個開放的平臺（參見圖1），在這個平臺上，教師自主地選取與自身相適合的學習內容和學習方式。

圖1 職后培訓平臺

三、對作為橋梁的培訓機制的再認識

中小學教師培訓作為一種制度性行為而實施，對于促進教師隊伍的質量提升具有根本性保證作用。培訓機制是培訓過程中各部分之間的相互關系及其運行方式，包括培訓的層次機制、形式機制和功能機制三種基本類型。培訓機制不是多種培訓活動的簡單總和，而是各要素間的有機組合。一般認為，中小學教師職后培訓機制是一個中觀概念，對它的認識和界定，既需要以理論研究為依據，又必須在實踐運用中進行限定。

（一）理論視角下的培訓機制

培訓機制是指關于培訓制度的機制，是培訓制度系統內部各組成要素間相互作用的特定方式。在任何一個系統中，機制都起著基礎性的根本作用。在理想狀態下，有了良好的機制，甚至可以使一個系統接近于一個自適應系統，即在外部條件發生不確定變化時，能自動地迅速做出反應，調整原定的策略和措施，實現優化目標。在中小學教師職后培訓系統中，其組成要素種類繁多，從決策、計劃、組織到內容、形式、師資等都在不同程度上對培訓效果有貢獻率，優化機制就是要優化這些要素相互作用的形式，以使整體培訓系統聯系、高效、自適應。

（二）實踐運用中的培訓機制

在培訓實踐中，對培訓機制的認識和操作，呈現出單一維度的性質。如有的實踐者從機制的層次角度突進，構建以新任教師培訓、骨干教師培訓、卓越教師培訓為主體的培訓體系；有的實踐者從機制的形式角度出發，構建了以短期集中培訓、在崗研修為主要形式的培訓體系；還有的實踐者從培訓的功能機制出發，構建了以學科培訓、專題培訓為主要內容的培訓體系。

正是由于培訓機制維度單一，使現有的培訓呈現出低效率、高耗能的特點。

現有的培訓效率低主要是指目前中小學教師職后培訓的內容與教師的教學實踐之間存在一定的差距。一方面，我國的中小學教師培訓在培訓模式和教學方式上沿襲了傳統的教學模式，忽視了參訓教師的主體需要，視參訓教師為培訓的接受者而不是培訓的參與者、合作者，使培訓成為教師額外的“任務”“負擔”，而不是教師個體自身發展的需要，教師學習積極性差，學習效果低下。另一方面，培訓的內容也受傳統課程設置理念的影響，或強調知識的學科定向，或強調知識的共性，這種大而全、虛而空的培訓內容在完善和提高參訓者個體的能力結構方面影響甚微。

培訓耗能高，主要是指培訓的投入遠遠大于培訓的產出。目前，中小學教師職后培訓基本上采取的是專題講座為主、研討交流為輔的形式，培訓任務繁重。一般在一個為期一周左右的短期集中培訓中，參訓教師需要接受累計約90個課時的培訓。這樣高強度的“學習”，使得參訓教師們難以有時間提問和思考，盡管培訓內容系統權威，但與實際工作總是存在一定距離，理論層面上有理有據的完美演繹，在工作實踐中卻缺乏足夠的生命力。“聽起來感動，想起來激動，回去后一動不動”是許多參訓教師對培訓的體驗。不能不說，這是對培訓資源的一種極大的浪費，也是對參訓教師生命的一種極大的浪費。

培訓機制單一的另一個弊端是無法真正激發和維護參訓教師的學習動力。每位教師都是獨一無二的個體，所經歷的生命歷程不同、所處的環境也不同、所面臨的壓力與挑戰更不相同，這眾多的不同決定了每一位教師都是獨特的，培訓應面對和覆蓋每個人的獨特性。而要覆蓋每個人的獨特性，就必須打破培訓機制的單一性，在了解并尊重參訓教師已有的教育觀念、教學經驗的基礎上，構建靈活、多元的培訓新機制。

四、構建以個性化專業發展為目標的職后培訓機制

（一）以個性化專業發展作為職后培訓的方向

根據美國學者奧克肖特的觀點，實踐者的知識可以分為“技術性知識”和“實踐性知識”兩個部分。技術性知識一般以命題的形式存在，通過學習而獲得；實踐性知識包含知性、概念、價值觀、態度等，只能在實踐過程中形成。結合我國師范生培養的特點，可以認為，中小學教師在職前通過接受師范教育所獲得的是“技術性知識”，而“實踐性知識”則在其入職后逐漸生成。由此可知，職后培訓最重要的目標和任務是幫助中小學教師構建其“實踐性知識”。

中小學教師作為成人，其學習過程必然具有成人的學習特點，那就是“憑自己的‘經驗’進行‘意義建構’”，這與建構主義理論的基本精神是不謀而合的。中小學教師學習的出發點在于“解決真實情境中的問題”，學習的過程在于借助“已有經驗”進行“意義再建構”，學習的方法強調“對話”“合作”與“互動”，而在這一切共性的基礎上，每位教師還有著自己“學習的個性”，這些“個性”重要且不可忽略。例如，對教師專業發展不可或缺的專業精神、專業態度、專業信念等因素無不具有個體性。如果教師個體的生命歷程和教學實踐缺失了這些因素，那么教師自身就會淪為“教學工具”，更不用提“專業發展”了。

綜上可知，教師實踐性知識的形成和持續發展高度依賴于教師個體在教學活動中對所經歷實踐的“經驗類化”，教師在實踐中所形成的解決問題的“范式”是以其個性為基礎，與情境主動互動的結果。“以個性化的專業發展作為職后培訓的方向”，更加注重激發教師的主體意識，強調教師“自我實現”意識的調動，使培訓真正成為教師自身的需要，真正實現“要我培訓”到“我要培訓”的轉變。

（二）以“多元模式”作為職后培訓的模式

“多元模式”是一個“主體多元”“結構多元”“內容多元”“形式多元”的復合結構。“主體多元”就是變更過去以專門機構為單一主體的狀態，吸納高校、專門研究機構和社會教育團體等多元主體共同參與培訓，從不同的層次和角度提供各具特點的培訓服務。“結構多元”是指打造多角度、多渠道、多層次的培訓模式，以實現“集中培訓”與“返崗研修”的有機結合、“學科培訓”與“專題培訓”的有機結合，將培訓融入日常教學，在教學實踐的過程中實現專業累計進而實現專業發展。“內容多元”是指在培訓內容的選擇方面，除了關心個體作為教師的專業知識和技能的學習外，更應關注教師作為“人”對知識的需要。“教師”不僅是個體賴以生存的職業，更是個體生命的存在形式，一個生命能否活得精彩而豐富，取決于他是否能夠得到豐富的養料。教師作為以“生命去喚醒生命”的職業，當然需要多元的知識。“形式多元”則是指培訓的形式可以多元化，不必局限于采用某一種形式或以一種形式取代另一種形式。形式與內容總是相輔相成的，內容決定形式的選擇，不同的內容必然要求不同的形式。

（三）以教學實踐作為職后培訓的落腳點

如前所述，中小學教師職后培訓的邏輯起點和終點都指向教師的專業發展，而教師專業發展的目的顯然是為了更高效地進行教育教學。因此，必須把“教學實踐作為職后培訓的落腳點”以實現培訓的功能和價值。“以教學實踐為落腳點”就是要使培訓內容貼合教學實踐、培訓方式利于轉變教學行為，最終實現服務于教學的培訓目標。當培訓機制做出這樣的改變，就能激發教師參與培訓的熱情和自我提升的意愿，引導教師主動關注日常教學中的不足、積累日常教學中的經驗，將主動發展和提升的意識融入其日常教學，使得“培訓”變為真正的“自我教育”。誠如蘇霍姆林斯基所說的那樣，“真正的教育不應總是牽著學生的手走路，而應該讓學生獨立行走，形成自己的生活態度”，而培訓也不應總是牽著教師的手走路，而應該讓教師自己去思考和發現自己的優劣勢，進而形成自己的關于專業發展的態度，獲得自發、自覺的成長。

（四）以“培研”作為職后培訓的路徑

當前的中小學教師培訓在本質上是一種“輸血”型的培訓，其前提假設是“教師們缺乏某一方面的知識，應予以補充”。至于這種外部的植入與“受體”的內環境能否和諧相融，則沒有更多的考察。這就是為什么培訓是好的、教師是好的，而培訓結果卻不甚理想的原因。

如果說，職后培訓的目的就是要改變教師的教育教學行為，那么，如何才能改變行為呢？根據心理學的研究，行為的改變先后要經過“無改變打算”“打算改變”“準備改變”“行動”“保持”和“完成”六個階段，“打算改變”是起點，“完成”是終點。“打算改變”和“準備改變”都是主觀意識層面的活動，可以通過傳播知識和信息，改變個體的認知來完成。但如果僅僅完成這兩個階段，而不進入到“行動”階段，那么，“改變行為”只能成為一句空話或一個設想。可以說，唯有“行動”才是改變行為的最關鍵因素。那么，對于中小學職后培訓而言，培訓中的行動又是什么呢？我們認為就是“培研”。培訓以“研究”的形式來開展。培訓的內容就是教師們在日常教學中遇到的問題、困惑和希望得到的幫助，培訓的方式就是在實踐中以研究者的身份展開行動研究，在“教”與“學”的過程中，構建個性化的教學風格，實現專業發展。

“培研”使教師真正“卷入”培訓活動當中，培訓的一切設計、安排都與其息息相關，教師在培訓中獲得“造血”的機制，獲得“自我教育”的能力，使其能夠在日常教學實踐中實現自生長。

五、結語

總之，要提高中小學教師職后培訓的效率，使其真正有助于教師的專業發展，就必須努力做到既“頂天”又“立地”。所謂“頂天”，就是要努力幫助中小學教師站在理性思考的高度去觀察、思考教育教學中的問題，而不僅僅停留在學科教師的層面；所謂“立地”，就是使培訓直接指向教學實踐、教育現場，使教師們能夠通過培訓獲得實實在在的提高，這種提高不僅是指某一學科教學水平的提升，還指向教師作為生命個體內發力量的覺醒和提升。通過培訓，真正使教師獲得與其生命歷程相適應的個性化的專業發展。這樣的培訓，是教師教育發展的必然選擇，自然也會受到廣大中小學教師歡迎。▲

[1] 徐今雅.交往:教師專業發展的重要路徑——哈貝馬斯批判理論對教師專業發展的啟示[J].教師教育研究,2008（1）:13-17.

[2] 朱國權.教師素質的提高是實施素質教育的關鍵[J].黑龍江農業工程職業學院學報,2005（1）：81-83.