哲學(xué)課堂“情境化”教學(xué)的意義

李昕桐

摘 要： 依據(jù)“新現(xiàn)象學(xué)情境理論”的思考，哲學(xué)課堂應(yīng)回歸 “情境化”教學(xué)模式，實現(xiàn)哲學(xué)的“教”與“非教”，“學(xué)”與“非學(xué)” 的統(tǒng)一。在課堂教學(xué)這個共同情境中，師生共同分享、合作、交流、溝通，哲學(xué)的理解在師生間的共同情境中意蘊創(chuàng)造，生成。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)；新現(xiàn)象學(xué)；情境化教學(xué)；情境理論

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0060-02

一、哲學(xué)的特殊性——“教”與“非教”，“學(xué)”與“非學(xué)”的統(tǒng)一

英國哲學(xué)家懷特海說：忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的東西才是教育。我們的學(xué)習(xí)目的，是要形成一種系統(tǒng)的、有邏輯的思考能力。尤其對于哲學(xué)這門特殊的學(xué)科，一種思考方式不同、角度不同、視域不同的學(xué)科，鍛煉系統(tǒng)的、有邏輯的思考能力尤為重要。哲學(xué)是追問，是批判，是思考。哲學(xué)是關(guān)乎智慧的，而智慧卻是不能傳授的，智慧在于我們追求和“愛”智慧的過程，以及在“愛智慧”的過程中得到的感悟。“哲學(xué)教育的根本在于培養(yǎng)人的人格和精神，完善人的智慧結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。哲學(xué)教育是學(xué)生在對智慧的追求和熱愛中潛移默化地提高人的精神品位的過程，從而塑造學(xué)生健全美好的心靈”[1]。所以哲學(xué)的課堂教育絕不是一個“知識傳授過程”，而是應(yīng)該在課堂上通過哲學(xué)思考拓寬學(xué)生的思維視野，提升人生境界。如果給予對概念、結(jié)論的記憶，就失去了哲學(xué)教育的本質(zhì)意義。

對于哲學(xué)這樣的特殊性，既要去“學(xué)”，又不能 “學(xué)”，既要“教”，又不能“教”。“教”的是哲學(xué)史的歷程，哲學(xué)家們?nèi)绾慰创澜纾绾稳ニ伎迹徊荒堋敖獭保耙龑?dǎo)”；“學(xué)”的是內(nèi)容，體會的才是哲學(xué)的本身。于是哲學(xué)教育的“教”，不僅僅是內(nèi)容知識的傳授，更重要的是讓學(xué)生形成一種思維方式：是追問，思想著思想。而對于哲學(xué)教育的“學(xué)”，同樣學(xué)習(xí)的不是內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)思考，追求智慧。哲學(xué)教學(xué)要賦予了新的內(nèi)涵和意義——遵循哲學(xué)本性、認識哲學(xué)學(xué)科價值、反思哲學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)這樣的意義，哲學(xué)課堂就應(yīng)該是“教”與“非教”、“學(xué)”與“非學(xué)”的統(tǒng)一。

二、課堂情境——實現(xiàn)“教”與“非教”、“學(xué)”與“非學(xué)”完美統(tǒng)一的途徑

針對哲學(xué)教育的特殊內(nèi)涵，我們?nèi)绾芜M行“教學(xué)”，如何在課堂中實現(xiàn)這種“統(tǒng)一”呢？如何更好地領(lǐng)會哲學(xué)的“思考”本身，把這種哲學(xué)的“理解”、“追問”融入血液里。筆者依據(jù)“新現(xiàn)象學(xué)情境理論”的思考，認為哲學(xué)課堂應(yīng)回歸 “情境化”的教學(xué)模式。只有在這樣的“情境化”模式中，才能真正體現(xiàn)哲學(xué)的“教”與“非教”、“學(xué)”與“非學(xué)” 的統(tǒng)一境界。

依據(jù)施密茨，情境是通過可感知的身體交流實現(xiàn)的一種處身情態(tài)。情境可以被理解為混沌多樣性的背景，是一個意蘊關(guān)聯(lián)的整體。在實際的感知中，人是可以瞬間把握情境的意蘊，當(dāng)“意蘊”一下子凸顯時，情境就能給人以深刻的印象。身體交流（leibliche Kommunikation）是情境存在的形式①。身體交流就是身體能夠通過“入身”超出自己本身的軀體穿越外部世界②。而作為個人特性展示的個人情境要緊密地依附于共同情境，并在其中不斷形成、變化或分解。總之，情境是人通過身體性的感覺與印象通達世界的體驗方式。在情境中，沒有主客之分，而是在一個統(tǒng)一的整體里，情境是意蘊的建構(gòu)，在其中體現(xiàn)世界的意蘊，事物之間的意蘊。

對于課堂而言，課堂情境是通過師生間身體性的交流、“入身”形成的關(guān)聯(lián)的整體，從中意蘊凸顯、領(lǐng)會，達到理解的“視域融合”。身體與情境之間通過“身體交流”形成了一種可持續(xù)進行的交流、對話、理解的過程。這是一個動態(tài)的、開放的、多元的理解過程。這個過程是相對的、多樣的、無限創(chuàng)造的過程。在其中知識得以傳授，意蘊得以生成。在這個過程中，即在課堂這個共同情境中，師生共同分享、合作、交流、溝通，哲學(xué)的理解在師生間的共同情境中意蘊創(chuàng)造，生成。

三、使學(xué)生保持情境 “入身”狀態(tài)的策略

第一步，使學(xué)生進入師生共同建立的共同情境（單方面“入身”為主）——“教師講，學(xué)生聽”的環(huán)節(jié)。

在課堂中第一個環(huán)節(jié)是“教師講，學(xué)生聽”。這個環(huán)節(jié)教師要處于引導(dǎo)地位，教師需要為學(xué)生建立一個良好的、可以思考的共同情境，在共同情境中為學(xué)生提供信賴性、持久性、聯(lián)系性的可能[2]。教師要使學(xué)生參與到共同情境中。只有在共同情境中，才能促使學(xué)生的哲學(xué)理解得以生成，價值意義得以彰顯。教師要真正與學(xué)生一起參與到他們建構(gòu)的共同情境中，師生間實現(xiàn)真正的“對抗性入身”③。“個人情境的建立、展開和完善，即個體的自我確定通過個人在共同情境的植入起到了促進作用，這比通過個體間的分離與量化的確定更為有效”[3]。課堂這樣的共同情境是學(xué)生形成個人情境的源泉。教師應(yīng)該構(gòu)建起一個良好的共同情境，并保持某種情境，只有這樣，才能更好地使學(xué)生實現(xiàn)“入身”。尤其是哲學(xué)課堂，這種“思考性”的課堂情境更強調(diào)教師、學(xué)生相互間的身體性交流，以及通過“入身”形成的關(guān)聯(lián)的整體，從這樣的情境中，意蘊凸顯，學(xué)生深思、領(lǐng)會。那么為了讓學(xué)生充分地“入身”情境，即更好地實現(xiàn)“單方面的入身”，對教師的要求是：1.語言的生動性、豐富性和時尚性。2.哲學(xué)概念的拆分講解，在保證每個哲學(xué)概念理解的前提下，再繼續(xù)闡釋。3.用生動的例子講解。4.最重要的是教師用對哲學(xué)本身的熱情感染學(xué)生。

第二步，從單方面“入身”過渡到相互轉(zhuǎn)換“入身”（教師與學(xué)生之間的互動環(huán)節(jié)）。

在完成前一部分的“教師講，學(xué)生聽”環(huán)節(jié)后，課堂逐步進入“教師與學(xué)生之間的互動環(huán)節(jié)”，這就是師生間的“相互轉(zhuǎn)換入身”環(huán)節(jié)。這種“相互轉(zhuǎn)換入身”的過程在師生間的互動過程中起著非常重要的作用，它形成了一個能量場，在這中間從一個方向向另一方向相互拉扯，從中體現(xiàn)出生命的動力[4]。對于學(xué)生來說，就是通過這種“入身”形式與教師間的身體交流，達到了“思想的共享”，這樣使 “課堂情境”的“哲學(xué)意蘊”更加豐富和有意義。這種互動的意義不是問和答，而是設(shè)置一個“陷進”，使其進入其中，展開身體性交流，“來回拉扯”達到一種螺旋上升、交織，使共同情境更加穩(wěn)固，意蘊更加凸顯，達到“思考”的最佳境界。互動中通過身體性的交流達到師生間的張力，學(xué)生的“反應(yīng)”也反過來觸動一個新的層次的意蘊。那么這個環(huán)節(jié)對教師的要求則是：身體語言的技巧，抓住學(xué)生，使之繼續(xù)保持“入身”，吸引學(xué)生，進入情境，形成“相互轉(zhuǎn)換入身”。

第三步，學(xué)生間建立“小情境”（學(xué)生與學(xué)生之間的“相互轉(zhuǎn)換入身”）。

分組討論，由2—3人分別建立“小情境”。人數(shù)少，共同情境比較堅固，好控制，思想碰撞，最后提交的“成果”是比較完整的。這個環(huán)節(jié)突出學(xué)生的主體地位，最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。這種“對抗性入身”的過程在學(xué)生間的互動過程中起著非常重要的作用。學(xué)生與學(xué)生之間在課堂中通過不斷“入身”的身體交流，形成有意義的思想。

四、課堂 “情境化” 教學(xué)的意義——基于情境的意蘊性克服“素群主義文化”

大學(xué)的“素群主義文化”主要是指研究成果的被量化、數(shù)字化，失去了研究本身的意義，課堂教學(xué)也變成應(yīng)試知識的傳授過程。所以大學(xué)只有注重“情境”的思考，才能恢復(fù)其大學(xué)“研究”的特質(zhì)。大學(xué)應(yīng)該以研究實踐的情境化為依據(jù)，為學(xué)生建立能夠?qū)W(xué)生個人情境的成長、完善起著基礎(chǔ)性作用的共同情境，必須通過情境的理解克服大學(xué)的“素群主義文化”模式。 所以哲學(xué)教育不能只停留在“理性模式”，即系統(tǒng)觀察和文件引入這樣的對象性的“素群”分析，哲學(xué)教育的目標(biāo)要為學(xué)生建立一個良好的、使其個人情境能夠充分繪制、發(fā)展、完善的共同情境，要實現(xiàn)一個特別的、可以信賴的、具有理解意義的課堂氣氛，只有這樣，才能實現(xiàn)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的“對抗性入身”和“協(xié)作性入身”的身體交流活動④。

注釋：

①關(guān)于“身體交流”的理解參見拙著《震顫的身體——施密

茨身體現(xiàn)象學(xué)》，東北林業(yè)大學(xué)出版社，2013：69-82；或拙

文《身體作為倫理的始源意義——新現(xiàn)象學(xué)視域下的身

體倫理學(xué)》，道德與文明，2013（2）：142-146；或Hermann

Schmitz，Der unersch pfliche Gegenstand，Grundzüge

der Philosophie[M].Bonn：Bouvier，2007：135-140。

②關(guān)于“入身”的理解參見拙著《震顫的身體——施密茨身

體現(xiàn)象學(xué)》.東北林業(yè)大學(xué)出版社，2013：69-82；或拙文

《身體作為倫理的始源意義——新現(xiàn)象學(xué)視域下的身體

倫理學(xué)》，道德與文明，2013（2）：142-146；或Hermann

Schmitz，Der unersch pfliche Gegenstand，Grundzüge

der Philosophie[M].Bonn：Bouvier，2007：135-140。

③關(guān)于“對抗性入身”參見拙著《震顫的身體——施密茨身

體現(xiàn)象學(xué)》（東北林業(yè)大學(xué)出版社，2013：75）。

④關(guān)于“素群主義”參見拙文《新現(xiàn)象學(xué)的情境理論對素群

主義文化的批判》，見《北方論叢》2014年第6期：148-

152頁。

參考文獻：

[1]魏林靈.遵循哲學(xué)本性 改革課堂教育[J].浙江傳媒學(xué)

院學(xué)報，2006，（4）.

[2]Hermann Schmitz，Situationen und Konstellationen：

Wider die Ideologie totaler Vernetzung[M].

Freiburg：Karl Alber，2005：18.

[3]Hermann Schmitz，Situationen und Konstellationen：

Wider die Ideologie totaler Vernetzung[M].

Freiburg：Karl Alber，2005：29.

[4]Hermann Schmitz，H hleng nge，ber die gegenw

rtige Aufgabe der Philosophie[M].Berlin：Olden

bourg Akademie verlag，1997：84.