等待更精彩的“生成”

謝云

下校聽課，經常見到這樣的情形：教師提出問題后，總是要學生立即作答，這個學生答不出或答不好，馬上讓另外的學生回答。而且，這一問題剛完，下一問題又出來了，直讓人想起“對答如流”這個成語。這樣的課堂，熱鬧、緊湊，但是缺乏“等待時間”。

“等待時間”是上世紀70年代，美國心理學家羅伊提出的概念。在研究課堂教學時，經過大量觀察，羅伊發現：在傳統課堂上，教師提出問題后，若學生未能立即回答，一般教師都會進一步指點或引導；但是，讓人遺憾和震驚的是，在提問與指點、引導之間，教師的平均“等待時間”，只有0.9秒——這么短的時間內，學生如何能夠充分思考、尋找答案、組織語言？所以，他們的回答往往不準確、不完整，經不起推敲，也無法讓教師滿意。

從“等待時間”的角度，來看“預設”和“生成”，或許更有意思：課堂教學，總會有目的和意圖，這些目的和意圖，往往蘊藏在教師的“精心預設”中。古人云：“預則立，不預則廢。”沒有事先的精心預設，肯定不可能有事后的精彩生成。但是，有精心的預設，也不意味著一定有精彩的生成。道理很簡單，計劃沒有變化快。所有預設，都只是事先的計劃，是基于理想狀態的靜態考量——備課時，我們會備教材，備學生，備學情，備手段，備策略，但所有這些，都只是一相情愿的預想，只是比較理想、完美的假定。如果說教學準備是藍圖，教學效果是現實，在藍圖與現實之間，有一個非常重要的因素，就是羅伊所說的“等待時間”，或者我們習慣說的“教學等待”。

在日常課堂上，師生互動的基本途徑是“提問、答問（或解答）”。教師所提問題，如果簡單，大多學生都能回答，如果復雜，能回答的學生就少，甚至沒有——教學等待就是在學生難以回答，或不能回答時，教師所愿意和能夠付出的停頓、靜默的時間。好像是盧梭說過，教育最重要的原則，不是節約時間，而是浪費時間。所謂的浪費，并非不加節制地“放敞羊”，而是說，在課堂上，我們需要更加寬裕，更加從容，更多一份等待。

我特別喜歡張文質先生的說法：教育是慢的藝術——慢，說的是過程，無論知識的授受，還是品行的養成，都不可能立竿見影，或一蹴而就。可以說，教育的本質，就是等待，教育的秘訣，就是“三分教，七分等”。對教師而言，等待既是一種重要品質，也是一種必備素養。它首先意味著我們相信那結果值得等待，其次，它也意味著我們愿意為之耐心等待。

遺憾的是，我們似乎很難有這樣的耐心和等待。

某一次，在一所學校聽課，一位班主任告訴我，學校開展推門聽課活動期間，正好有他班的數學課。他因為有事外出，未能聽課。等他回到班上，課已結束，一位女生眼圈紅紅的，向他訴說：“老師，我今天上數學課特別難受。”“怎么了？”他焦急地問。“老師讓我回答一個問題，我正在想用哪種方法更好，但老師不容我細想，以為我不會，就讓我坐下，讓另一位同學回答了。我越想越難受，我明明快想出來了。”那學生說著說著，眼淚又流了下來。

那位數學老師一定不會想到，就這樣一個小小的，也許是無意識的行為，竟會給這個孩子帶來心理上的傷害——聽到他的感嘆，我不禁想，我們何必一定要為了完成教學任務而搶時間？我們為什么不能給孩子多一點點耐心和等待？

等待是尊重，是支持，是鼓勵，是期望。等待，也是最重要的教育。

《路旁的橡樹》這篇課文，寫的是筑路工人和工程師為了保護路旁的一棵橡樹，想辦法把一段本應筆直的公路修成馬蹄形彎道的事。有一位教師，在上課時讓學生邊聽朗讀，邊思考：工人們怎么解決“橡樹”挺立在道路正前方這一問題？教師范讀后，沒人舉手回答。她再次重復問題，然后讓學生四人一組，帶著問題，再次朗讀，思考——很長時間，教室里還是一片沉默，沒有見到高高舉起的小手。

老師覺得奇怪，但是依然淡定、從容：“剛才可能有些同學還沒有讀明白課文，所以不知道怎樣回答，現在老師想請一位認真讀書的同學，再把課文大聲朗讀一遍，好讓其他同學能弄懂問題，誰愿意站起來讀呢？”孩子們活躍起來，紛紛舉手說：“我愿意！”學生朗讀完后，老師再問學生：“剛才思考的問題有答案了嗎？”有幾只小手舉起來了，有幾只猶豫著。老師提問了猶豫著的同學，并對他們的回答給予了表揚。

“看著他們喜滋滋的小臉，我有一種滿足感。要是我嫌學生組織語言慢，表達不清晰，而越俎代皰，替學生代言，我就領悟不到‘眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處的驚喜，和經艱苦思索獲得頓悟的興奮了。”那個老師在她的隨筆里，這樣寫道。

只不過，在以“優質”、“高效”為核心追求的課堂上，能夠獲得這種滿足感的老師，顯然不會太多。在時下的課堂評價里，結構是否流暢，節奏是否緊湊，氣氛是否熱烈，往往成為重要指標。倘若教學過程出現停頓，課堂氣氛稍嫌沉悶，就可能被視為失敗。因此，在課堂教學中，尤其是公開課教學中，許多老師在提出其“精心預設”的問題后，唯恐學生因為說不好、說不出而造成“冷場”，無法完成預期的教學目標和教學任務，所以，他們總是不愿等待，不敢等待，最終放棄等待。

有意思的是，羅伊在得到0.9秒那個悲觀的數據后，通過一系列實踐研究，有了可喜的發現——如果增加教學中的“等待時間”，課堂教學效果會更好。比如說，學生不回答的次數會減少，回答時更有信心，回答的語言會變得更長，內容會更豐富，會用更多證據支持自己的答案，同時對其他同學的回答敢于進行挑戰或加以改進，甚至提出更多其他解釋。

這樣的結果，顯然不只在羅伊那里。

一直記得一個細節：在一堂公開課上，老師讓一個舉手的學生回答問題，但是因為緊張，那個學生一時間未能順利答出，小臉漲得通紅。老師說：“別著急，我們等你一下，好嗎？你再仔細考慮一下。”教室里一下子安靜了，無論上課、聽課的老師，還是班里的孩子，都滿懷期望地等著那個孩子。不出10秒鐘，這名學生大聲說出了正確答案。

“我們等你一下”——這位老師面對學生的那份耐心和從容，令我特別感動。正是他的等候和期待，讓那個學生受到鼓舞，并朝著老師期待的方向發展。

就此而言，“教學等待”不只是一種教學習慣、教學策略，更是一種教學思想、教學藝術。它既意味著教師對學生發展的尊重和理解，也意味著教師對育人規律的遵循和把握。要實現有效的“教學等待”， 需要教師真正把學生看作課堂的主人，學習的主人，從學生的“最近發展區”出發，從問題的難度、密度、效度等方面著手，精心預設問題，積極關注學情，適時提供幫助，既不操之過急，也不急于求成，才可能有真正的“精彩生成”。

（作者單位：四川綿陽市涪城區教師進修學校）