淺析新課程小學數學課堂的預設與生成

羅玉佳

課堂教學活動是面對著不同個性的生命個體，它又是充滿活力的生成的過程。教學活動正是“靜態預設”在課堂中“動態生成”的過程。重新認識課堂，也就是在重新認識教師和學生生活的舞臺和空間。“凡事預則立，不預則廢”，可見，課堂教學預設是必要的，從而保證教學活動的計劃性和效率性，在這種設計中，是教師對課程的創新和開發過程，它需要教師的再加工，既符合新課程的教學理念，同時又有針對性地培養學生。。教師是學生學習的引導者，要想駕馭課堂，只有擁有最先進的理論和認識能力，才能得心應手，把學生置于教學的出發點和核心地位，應學生而動、應情境而變，課堂才能煥發勃勃生機，顯現真正的活力，促進學生個性的發展。筆者從事小學數學多年，并且參加了遵義市小學數學教師教學業務培訓。在新課程數學課堂的預設與生成深有體會。

教學預設就是教師的教學設計，反映教師的教。它集中體現教師的理念、智慧、機智和經驗等要素。課堂生成是伴隨著課程改革派生出來的嶄新理念，它是在一個個生命體鮮活的活動過程創造出來的教育資源。課堂上，學生是否都各盡所能，感到踏實和滿足；學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松，是衡量生成的標準。新課程下的數學教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程，課堂因生成而精彩。那么，該怎樣轉變意識理念，關注課堂的預設與學生的生成。教師在上課前通過備課，可以理清教學的思路，深入理解課程的目標，熟悉教學內容。

一、教師要尊重學生的生成，給學生的生成營造一種氛圍

如果每次學生有了創造的火花，有了有價值的生成，而教師給他的則是失望和不能滿足的信息，學生的主動、積極思維就會被磨滅，這樣對學生的培養顯然也是一句空話。所以，在教學中，當學生有了火花生成時，不要被這種火花電倒，采取積極的鼓勵態度，如果學生的這種火花在課堂上無法進行研究或展開的，則留到課余或其他條件成熟時再研究，而這個過程需要教師全程參與和關注，不要簡單的布置學生下課之后再研究，然后就不了了之，學生由于受到年齡、心理方面的影響，不可能會再進行進一步的研究，一次機會也就這樣消失了。時間一久，學生的智慧潛能會火山爆發般的吐露出來。這時不讓學生去自主研究也不行了。如在教學“平行四邊形的面積時”，我是這樣進行預設的：想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？同學們有過預習并經過思考，紛紛發言：“平行四邊形的面積和底有關。”“平行四邊形的面積與底邊的高有關。”“平行四邊形的面積與斜邊有關。”“平行四邊形的面積與相鄰的兩條邊的夾角有關。”由于前三個問題我都有預設，而第四個問題超出了我的預設。盡管有些胡思亂想，但我認為學生提出的新問題很有價值，因此改變了原來的教學方案。引導學生就這幾個問題進行探究，找出其中的規律，并舉出生活的實例來驗證。結果，學生探索熱情高漲，對平等四邊形的面積的內容掌握的更為牢固。

二、在“預設”中給生成留足空間

在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如：筆者在教學《小數加減法》時，課前發現班中大部分同學在平時的購買書籍和文具中已經有計算小數加減法的生活經驗，有一小部分同學已經初步知道小數加減法的計算方法。于是，筆者果斷地將原先教材安排的小步子教學進行了整合。采取了開放式的教學：在課開始時，本人出示紙尺子讓學生觀察長度并用米做單位表示長度（兩位小數），而后撕掉一部分讓學生說說剩下多少米？學生自己解決了這道一般的兩位數減兩位數的小數減法題。我又讓學生把式子中的長度用厘米作單位來表示，從而比較整數加減法與小數加減法在算理上的聯系（相同計數單位對齊）。接著讓學生想在小數加減法的計算中還會有什么特殊的情況，編成題自己解決。給學生足夠的時間去思考，學生通過思考交流生成出了所有的特殊情況（結果末尾有0的，需要借位的，整數減小數）。反饋時，讓學生充分地表達自己的想法，再通過老師的尋問學生自主地歸納了小數加減法的計算方法，學生你一言我一語，相互啟發，互相指導，互相滲透。一節課就學會了原來需要3節課來解決的內容。在小學數學教學過程中，一定要教會學生分析問題，尋找解題思路。再充分發揮學生的主觀能動性，進行討論。

三、教師要及時調整預設，為生成騰出空間

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預設課堂上可能出現的所有情況。有時，由于教師沒有預設到學生的個別生成，所以一旦學生提出來之后，沒有及時調整好自己的預設，而是匆匆的予以否定掉，當然，這有教師臨時應變上的能力不足，同時也是平時訓練中沒有重視學生的生成的體現，只有在平時的教學中，教師有這種意識了，在課堂實踐中也好好的做了，遇到超出預設的現象也會合理的去處理給學生騰出空間，為學生生成提供條件，鼓勵學生生成。例如：教學“角的認識”時，我提了一個開放性的問題：關于角你知道些什么？在日常生活中的例子很多，學生說羊角、牛角、尺的尖尖角、房子的角落、甚至于人民幣中的角，樣樣都有。這正是學生認識的生活中的角，教師要耐心等待，多加表揚和鼓勵，巧妙引導。教師可以啟發，數學中的角與剛才說的生活中的角有所不同，請同學們畫出一個你們認為的角。大家在畫角的過程中，充分顯露思維水平，互相啟發、交流、逐步完善。只要教師能很好地把握教材，有足夠的教學機智，給學生留有空間，就可能將問題變成一種新的教學資源。

總之，對課堂的預設是很有必要的，而且還要盡可能使教學設計符合學生的認知規律和實際情況，使課堂教學沿著預設的軌道前進。但教學過程是隨機生成的，學生的學習情況經常與預設有些差距。此時，教師應運用教學機智改變原來的教學方案以適應學生，充分挖掘小學生的學習潛能，讓師生在互動的教學過程中得到發展。在筆者的學校嘗試應用這種教學方法，教學質量有所提高，學生學習數學的興趣也培養起來了。本人在教學理念，教學原則，重要知識，教學方法，教學技能等方面同時也有大的轉變。

參考文獻：

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[3]張曉霞 《小學數學教學法》 中國財政經濟出版社 2011年8月