長時型：課例研究的發(fā)展

羅楚珊

摘 要：課例研究在我國教師專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)了“教師被評價”和“經(jīng)驗主導(dǎo)”兩個本質(zhì)誤解。本研究基于教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的實質(zhì)，從外部環(huán)境和內(nèi)部特征上探尋課例研究的長時性特征，思考課例研究在我國的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課例研究；長時性；教師專業(yè)發(fā)展

從20世紀90年代開始，課例研究從日本引進我國，教師在課例研究方面實踐的效果，可以用“興頭很足，能力有限”來概括，主要表現(xiàn)在哪些方面？第一，“貼標簽”地解釋課例研究的課堂現(xiàn)象，對于課例研究中的現(xiàn)象，教師普遍認為只要與某先進的理論搭配起來，用該理論解釋課堂現(xiàn)象，就滿足課例研究的要求達到一堂好課的標準；第二，“生搬硬套”地解決課堂中的問題，對于課例研究中出現(xiàn)的亟需解決的問題，教師普遍的行為就是利用某先進理論或技術(shù)對課堂進行改造。課例研究在我國的發(fā)展亟待新氣象的出現(xiàn)。

一、課例研究的誤區(qū)

課例研究是來自日本的“授業(yè)研究”，是一系列教學設(shè)計、教學實錄和教學反思的綜合。余文森教授認為“教學課例=教學設(shè)計+教學實錄+教學反思”。教師組成團隊就某一個教學問題進行教學設(shè)計，通過觀察實際課堂教學，進行教學實錄，并針對教學進行教學設(shè)計的反思，在反思的基礎(chǔ)上進行再設(shè)計，重復(fù)以上步驟（一般三次），直至教學設(shè)計達到完美、可做案例進行推廣應(yīng)用的水平。但風靡全球教育界的“課例研究”卻未像一些學者所期待的那樣為我國教育教學改革帶來曙光，究其原因，是因為教師在教研中對課例研究產(chǎn)生了兩方面誤區(qū)。

1.評價與研究

課例研究的其中一個誤區(qū)就是融入評價者與被評價者的關(guān)系。在課例研究中，往往會出現(xiàn)“這節(jié)課上得很好”“教學節(jié)奏掌握得很好”“這位教師很厲害”等這樣那樣的評價性語言，這都是在評價這節(jié)課的好壞，針對教師的教學行為作出的評價，使教師在反思課堂教學時筑起防衛(wèi)心理，而真正的課例研究需要的不是評價，而是研究——研究這節(jié)課為什么會好或者壞。

不僅如此，融入評價者與被評價者，不僅達不到課例研究的“研究”要求，還會損害教師參與的積極性。課例研究是一線教師、教學管理者、研究者之間平等的對話，但涉及評價的課例研究就是帶上功利的色彩，團隊中的其他成員凌駕于授課老師之上，課例研究團隊中出現(xiàn)不平等的關(guān)系，使本該合作的學習共同體解體。

2.教學與研究

課例研究的另外一個誤區(qū)就是把個人經(jīng)驗教學與研究混淆。誠然，一位優(yōu)秀的、經(jīng)驗豐富的教師在課堂教學改進上有其獨特的見解，他（她）能根據(jù)學生的學習風格、學生的知識儲備等差異靈活地對課堂進行教學差異安排，但這都不能叫做研究，優(yōu)秀教師根據(jù)經(jīng)驗改造課堂是憑較高質(zhì)量的學科教學知識和豐富的實踐性知識。因為研究是建立在依據(jù)上，研究是要求教師理解“為什么這樣的安排會改進教學”，而且不僅自己明白，還要形成理論讓別人也能明白個中道理。

二、課例研究的發(fā)展

從全球教育系統(tǒng)來看，教師的專業(yè)發(fā)展模式，正隨著課例研究的普及，逐漸地轉(zhuǎn)型：開始由以行為科學為基礎(chǔ)的教師教育模式，向以認知科學、建構(gòu)主義和反思性研究為主的培訓模式，向培養(yǎng)專家型教師為主的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型。教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個持續(xù)的、通過反思進行建構(gòu)的過程，而非一蹴而就的。教師在專業(yè)發(fā)展的過程中應(yīng)作為一個解構(gòu)者，應(yīng)在與學生共同解構(gòu)知識的過程中自覺進行實踐知識的反思建構(gòu)與再建構(gòu)。但我國學校中運作的課例研究模式無法適應(yīng)于教師持續(xù)反思建構(gòu)的專業(yè)發(fā)展需求。要使教師專業(yè)走向可持續(xù)發(fā)展，這需要一個能不斷地為教師積累專業(yè)知識和經(jīng)驗，能不斷地維持教師自主研究、學習的熱情，能持續(xù)培養(yǎng)教師反思習慣的、具有長時性特點的教師專業(yè)發(fā)展模式。

對課例研究進行深入的探究可知，課例研究具有集中性、持續(xù)性等能有效地促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的特點，長時性實為其內(nèi)在特征。課例研究的長時性特征由外部環(huán)境和內(nèi)部特征共同決定的。長時性特征凸顯了課例研究立足課堂，關(guān)注學生，基于教師合作的外部環(huán)境因素，一個持續(xù)的、漸進的教學變革的外部環(huán)境滿足課例研究長期進行并持續(xù)不斷的必要性條件。內(nèi)部特征是由課例研究開展的過程和步驟決定的，課例研究不僅在課題主題的選擇和確立方面，以長期目標為研究主題，拓寬主題的廣度和深度，還從“疑問—規(guī)劃—反思（評價）—行動—觀察—反思（評價）和重新規(guī)劃”這樣循環(huán)反復(fù)的過程中不斷地豐富和發(fā)展已有的結(jié)論和觀點，在持續(xù)不斷地解決課堂小問題中見證課例研究的效果，并產(chǎn)生教師對課例研究改進教學的向往和熱情，形成正強化，促使教師將外在的研究行為內(nèi)化為自身習慣。長時性是課例研究外部環(huán)境和內(nèi)在特征的共同訴求，是課例研究在我國開展的新趨勢。

參考文獻：

[1]劉 捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的 教師[M].北京：教育科學出版社， 2002：23—27.

[2]胡慶芳.課例研究，我們一起來——中小學教師指南[M].北京：教育科學出版社，2011.

（作者單位：浙江大學教育學院）