在“表達”與“審美”之間行走

【摘要】隨著教師對語文課堂本質認識的清醒，語言文字運用成為一線教師在語文課堂中關注的重點，但語言文字的運用并不僅僅是語言技能的訓練，它還包括對語言文字的賞析、感悟、揣摩等語言“審美”活動，“語言表達”和“語言審美”二者是高度融合的。表達能力的提高需要在賞析、品讀、感悟等一系列的“審美”活動中完成對文本語言范式的學習，從而發展“每一位”兒童的語言文字運用能力。

【關鍵詞】語言表達；語言審美；語言文字運用；價值追求

【中國分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0032-03

【作者簡介】張禮霞，江蘇省連云港市蒼梧小學（江蘇連云港，220006），二級教師，連云港市語文學科帶頭人。

近年來大家逐漸意識到語文課要教語文本質的東西，要讓學生學到語文知識，老師們逐漸表現出清醒的課程邊界認識。于是在很多老師的語文課堂上我們看到了鮮明的語用意識，文本解讀更關注語言表現形式，強化讀寫結合，對照以前那些泛濫的感性，則增添了更多理性的認識。但語言文字運用僅僅是語言表達嗎？

一、對“語言文字運用”價值的探問

我們學到的靜態的言語知識自然有其價值，但這種價值是在人們的“使喚”中實現的。這種“使喚”的知識就是語言文字的運用知識。要把這種靜態的言語知識準確地“使喚”出來，不僅僅是讀讀背背就能達成目標的。

（一）“語言文字運用”不僅僅是語言表達

“語言文字運用”實際上包含學生在學習和生活中聽、說、讀、寫、思各種語文實踐的運用。巢宗祺先生在解釋語文課程性質的時候說：語言文字運用包括實用運用與藝術化運用，語文的學習與教學須在“語言文字運用”上下功夫，包括實用的語文運用和審美的語文運用。實用的語文運用其實就是語言文字的輸出——表達，審美的語文運用指向文學的特質，包括欣賞、品味、感悟等。主要是培養學生的詩意情懷、審美眼光，以“詩意棲居”的態度去看待人生，判斷事物，審視自我。所以，“表達”對于學習語言文字運用來說，只是其一，而非唯一。

（二）“語言文字運用”離不開語言審美

現在，老師們越來越強調“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實用性課程”。這種實用主義語文課向所有的文本要“運用”要“方法”，把課文進行技術性的操作與肢解。老師過于強調文本的表達技巧，全然不顧文本的語言之美，原本活潑、優美的文字，就剩下了表達的框架。我們不光學習語言表達的形式，還要學習語言表達的內容，要帶著審美的眼光，去品讀文本，掌握更多言語運用范例和語言文字運用的規律，能從文本的表達形式、目的和語境等特點中獲取信息，形成自己的表達。

二、“表達”與“審美”是語用價值的應然訴求

語言審美是針對人的感性而言，語言審美能夠把學生從對語言的呆板記憶中解放出來，重新賦予他們對語言的敏感和激情，這是語言審美一個很重要的任務，而學生對語言的敏感會成就表達的生成。

（一）語言具有天然的審美特質

語言具有的形象性、含蓄性、多樣性和音樂性等審美特性。在閱讀中，學生只有通過對文本語言的欣賞品味，才能感覺到作品的表達意向、情感態度、審美旨趣和文化內涵。如果拋開語言文字因素來解讀作品，分析作品人物和作者的內在精神世界，就會使文本的解讀、語言的表達失去依憑。審美離不開語言文字，同時文學閱讀與欣賞也有利于豐富人的語言，增強對語言文字的敏感性，提高對語言文字的感受能力和駕馭能力。

（二）表達與審美是無法拆解的語言生命

語言的發展是語文教學的終極目標，但這并非意味著語文教學只要語言表達。表達是通過語言文字來表現的藝術，它的載體始終是語言本身，而文本的閱讀欣賞需要從語言文字中去體悟，所以表達是建立在語言審美的基礎之上；而語言審美又要通過表達來展現。語言掌握的過程大致有三個環節：

語言賞析是基礎，語言積累是準備，語言表達是目標。語言表達是語文能力的集中體現。所以，根據兒童掌握新語言的發展規律，兒童首先要經過大量閱讀審美，提高理解能力，形成豐富的語言積累，才能形成自己的語言表達特色。

三、踐行“語言文字運用”不可偏失的價值追求

言語的表達是有規律的，“歲有其物，物有其容；情以物遷，辭以情發”。千年前的文學理論家劉勰早已為我們點破了語言產生的本源——文因情生，情因物感，即由感悟到生情再到成文這樣一個創作規律。就語文學習而言，對文本的審美即是“物”到“意（情）”的轉換過程，而語言的生成即是“意”到“言”的轉換過程。所以語言表達應該是文本閱讀→品讀詞句→感悟情感→言語產生的過程。

（一）讓“表達”與“審美”高度融合

1.在“賞析”中關注文本的表達形式。

夏丏尊先生在《學習國文的著眼點》一文中說：“學習國文，目的就在學得用文字來表現的方法，他們只著眼于別人所表現著的內容本身，不去留心表現的文字形式，結果當然是徒勞無功的。”顯然，這是在告訴我們，當我們被文字的內容所打動時，應該冷靜地引導學生體會語言的表達特點，了解語言的表達方式，體會語言的美。

如：蘇教版五上《黃山奇松》一課中，學生通過比較描寫三大名松句子可以發現，作者在寫這三棵松樹的時候都抓住了它們形態上的特點，表達手法上是一致的，前半句是松樹的形態，后半句都是作者的聯想。教師引導學生賞析文本內容后，出示其他松樹的圖片，提問：“黃山松不計其數，你能用上作者這種表達形式，試著再說一說其他的黃山松嗎？”同時注意引導學生關注“詳略得當”“點面結合”的表達方法及其表達效果，并學習運用。

教師在選擇教法時，要根據不同的文體選擇適宜的方法，關注不同文體特有的表達形式。引導學生進行賞析，在賞析中感受語言文字的魅力。“表達”是工具性的體現，而對語言文字的賞析就是《義務教育語文課程標準（2011年版）》所倡導的“人文性”，也就是“語言審美”的體現了。

2.在“品讀”中聚焦語言的表達技巧。

每一篇文章都有它值得推敲的詞句，如果我們在教學時，只注重這些言語知識的講授，而不注重這些言語知識的運用情況，那這些文本材料無疑成了靜態的擺設，毫無實用價值可言。所以我們在指導學生學習文本時，一方面要引領學生去品讀其中遣詞造句的妙處，一方面還要學習作者這種表達的技巧。

如：蘇教版三下《槐鄉五月》中“整個槐鄉都浸在香海中”的“浸”，蘇教版五下《望月》中“月光為它們鍍上了一層銀色的花邊”的“鍍”……幾乎在每一篇課文中都能找到這樣的詞句，這樣的語言都匯聚了作者的思想，需要引導學生細心揣摩。

文質俱佳的作品，語言常常包含了弦外之音，作者潛心用詞，往往經過淬煉。讀者若不品味語言，不沉入語言深處，又怎能學習語言表達的技巧呢？循著文本的特征，發現質感的語言，遵循學生閱讀所形成的語感圖式，讓學生全身心地感受語言的純美與和諧，才能使語文教學朝著更為本真的方向發展。

3.在“感悟”中激發兒童的表達欲望。

課堂上教師要充分利用文本的言語形式，讓學生在感悟中學習語言文字的運用，從而發展“每一位”兒童的語言文字運用能力。要達到這一目標，教師就要引導學生與文本、與作者、與自己對話。

如：蘇教版四下《宋慶齡故居的樟樹》一課，學生在回答“游人為什么總愛在兩棵樟樹前留影紀念呢？”這個問題之前，要先讓他們了解樟樹和宋慶齡之間的聯系，在樹和人的關系理清之后，再讓學生思考：站在這兩棵樟樹前，你想到什么？想說些什么？這里要求注意的是，學生在閱讀同一文本語言之后的感想未必一樣，所以教師在指導學生表達觀點時不能好像是同一個模子刻出來的，而應在激發學生表達欲望的同時，有意識地促進每一個學生語言的發展。

（二）在“表達”與“審美”的兩端行走

在文本閱讀的活動中，學生通過審美感知，調動想象、激發情感、形成判斷，達到審美的高境界，使文本理解上升為表達，既豐富了理性的內容，又培養了審美觀念，其語言表達能力的提高反過來又影響人的審美。所以，教師需要引導學生在文本語言“審美”的一端漫溯，同時還要借助文本語言讓學生在“表達”的一端行走。

1.從揣摩到交流，實現言語增值。

閱讀教學不是單純地讓學生記住表達方法和與表達有關的語法術語，不能把語文課上成純粹的習作指導課。閱讀教學應該有情趣，有揣摩語言，體會情感的趣味，要學習作者通過文字來表達情感，表現人物品質的方法。有些文章，學生很難一下子看出隱藏在文字背后的東西。要想讓這些“隱言”顯露出來，教師就要引導學生抓住關鍵詞語的揣摩，發表自己的觀點，從而實現言語增值。

如：蘇教版四上《李時珍夜宿古寺》一課，教師要求學生抓住李時珍的動作、語言等描寫，仔細揣摩這些詞語。學生一邊品讀，一邊在文字旁邊做批注：從李時珍師徒在古寺“啃干糧”中，我知道雖然他們有糧食吃，但干糧并不好吃，很干很硬，他們為了能夠造福百姓，即使自己長年過著艱苦的日子，也心甘情愿。還有的學生抓住文中“端詳”一詞寫下了自己的感受：“端詳”就是非常認真地看，從這個詞我看出李時珍對待工作的認真嚴謹和一絲不茍。

幾乎每一篇課文中都會有這樣值得細細揣摩的詞句，而這些詞句既是學生理解課文內容的著力點，也是發展學生語言的源頭活水。

2.從空白到補白，實現文本創生。

伊瑟爾的空白理論認為，文本是一個召喚讀者參與的空間，在經意與不經意間，作者都會留下一些不確定的空白點，使讀者不能一目了然把握到文本的全部內涵，等待讀者用想象去填充。這些“言有盡而意無窮”的留白，正是學生馳騁想象的意蘊空間，是學生抒發情感的自由場。

“含不盡之意見于言外”，也就是說文本語言很多時候是留有余地和想象空間的。如：蘇教版三上《金子》一課中“彼得把自己的全部精力用來培育花苗”。“全部精力”是什么意思？指哪些精力？彼得是如何付出的，怎樣精心侍弄那些花苗的？課文只是這樣概括了一下，而彼得的付出又是理解課文難點的關鍵處，這樣的空白就需要教師創設一定的情境，引導學生進行想象說話。教師可以出示一些彼得干活的圖片啟發，也可以進行一些場景提示：烈日炎炎的夏日，他是如何打理花苗的？狂風暴雨時，他是如何照顧花苗的？別人已經休息了，彼得還在干什么？這樣的言語訓練，實現了文本意義的創生。

3.從秘妙到實踐，實現言語遷移。

“秘妙”是王國維先生的用語，指的是文章中的亮點，是在語言運用中富有創造性的地方，大有“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”的語文現象，是“人人心中所有，個個筆下所無”的文字創意。閱讀教學也是對“秘妙”語言的尋繹與品味，為學生見識文章的思想精神和言語的遷移搭建平臺。

如：蘇教版三上《北大荒的秋天》中“原野熱鬧非凡”一處，是這篇課文中寫作結構非常鮮明的一段，總分的構段方式是三年級學生習作的范本，應該說這一段是這一課的“秘妙”。作者用了一連串擬人、比喻的手法，表現了原野的熱鬧非凡，“搖動”“笑聲”“臉龐”“演唱”這些擬人化的詞語賦予了大豆、高粱以生命。作者獨特的充滿個性的語言是學生遷移仿寫的好資源。教師可以用總分的構段方式讓學生遷移仿寫，也可以接著“原野熱鬧非凡”找找其他的農作物，用上擬人化的詞語來寫一寫，隨著作者精美的文筆去描繪自己眼中秋天的原野。這樣既是學生理解課文內容的反饋，也是學生個性語言表達的訓練，促進了學生從文本語言到個性語言的遷移。

【參考文獻】

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[3]葉小平.嫁接于文本秘妙的語用實踐[J].語文教學通訊，2014（2）：62-63.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪減。