構造生態課堂，提高教學效益

邱俏雙

內容摘要：真實的教學情境應當是動態生成的、不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來的。教師應當遵循“返璞歸真”的課堂本質，沖破重重預設，在動態生成的教學情境中與學生互動交流，激發學生的主動學習意識，從而促使他們養成可持續發展的學習習慣。

關鍵詞：生態 課堂 主體 有效 教學

【分類號】G420

真實的教學情境應當是動態生成的、不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來的。而在實際課堂中，教師常常一套套展示著自己精心設計的備案，只讓學生一味地迎合自己的表演，這就導致了學生學習的被動，教師教學的疲憊。因此，教師應當遵循“返璞歸真”的課堂本質，沖破重重預設，在動態生成的教學情境中與學生互動交流，激發學生的主動學習意識，從而促使他們養成可持續發展的學習習慣。

一、回歸“自然”，還原課堂本質

一堂“生態”課，應當是真實的有效率的課，一堂有生成性的和有待完善的課。而在不少數學課堂中存在著刻意追求形式之風，使得數學教學極具“觀賞性”，卻缺少了思考感悟、思維交流和能力提高。如果不冷靜反思，就很容易使數學教學走向“歧路”。因此，教師應當給學生自由發展的空間，在課堂上要注重學生的參與，引導自主探索發現、過程體驗，注重基礎知識的學習，基本技能的訓練，這樣才能較為全面地落實數學課程教學目標，從而將提升學生的數學綜合能力落到實處。

例如：筆者曾在教學《角的認識》時，在嘗試做角、感知角的特征環節，讓每個小組用實先備好的素材，嘗試做一個數學上的角。在小組活動中，學生的興致很高，有的用小棒搭成一個角，有的用硬紙條交叉，放成一個角，有的把圓形紙片折成了一個角，甚至還有的學生用毛線做出一個角。由于毛線是柔軟的，很多學生并不理解用毛線拉成的角。于是，筆者模仿一些學生用毛線拉了一個“角”，如下圖1，讓學生判斷是否是角？學生都說不是，為什么呢？他們說角是尖尖的，可教師拉的毛線的頭上是圓圓的，所以不是角；教師又將一條邊拉直，一邊仍舊彎曲，讓學生判斷，如下圖2，學生仍說不是，他們認為角的兩邊應該是直直的。最后，教師邀請一位學生上臺合作，教師拉住毛線的頭，學生把兩條邊拉直，繼續讓學生判斷，他們認為這個是角了：角不僅要兩條邊直，而且頭上還要尖。接著，筆者就放手讓學生小組內兩個人互相合作，一起來用毛線做一個角。最后，再閉上眼睛，聯想角是什么樣子的……

圖1 圖2 圖3

在這個環節中，筆者針對本課的重難點角的特征，大膽放手，利用小組學習、動手操作等方式，促進了學生間的合作與交流：一方面讓學生在動手操作做角的過程中，感悟角的特征，掌握角的特點，使探究性學習真正為突破難點服務；另一方面，提供了比較豐富的素材，尤其是巧妙利用毛線，挖掘了角的內涵，突出了教學重難點，從而幫助學生正確理解“角的特征”（頂點尖尖的，兩條邊直直的）。這樣在學習的過程中，真正培養了學生合作交流的習慣和自主探索的能力，更好地促進了學生思維的發展。

二、沖破“預設”，追求動態生成

課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的每個細節。因此，它不應當根據預設教案按部就班地進行，而要大膽突破“預設”，充分發揮師生雙方的積極性，隨著數學活動的開展，教師、學生的思想與數學知識間不斷產生交流的碰撞，產生創造的火花，產生新的學習需求，這樣學生在這個過程中不斷加深認識和體驗，興趣迸發，這就是動態生成的課堂。

1、備“學案”，關注學生發展

教師精心準備的教案，常常把自己的思想束縛在條框之中。教師認真準備著我要教些什么，卻沒有考慮到學生的需要，這導致了學生學的被動。因此，教師應當關注學生個體的發展，精心準備“學案”，即設計學生該如何學的學案：學生在這個內容上可以學些什么，該怎么學？這樣才能體現課堂的生態化。

2、設“留白”，彈性處理資源

為了不讓固定的設計限制生成的自由，教師應當沖破“預設”的框架，對教學的各個環節進行留白，合理應用課堂生成的教學資源。“留白”，就是留給學生足夠的時間和機會，讓他們去自主思考、探究和發現，從而激發學生學習的自主性和主體性。

例如：教學《年、月、日》時，在快下課前，筆者留給學生一個問題：“不是整百的年份如果是四的倍數，就是閏年，而整百的年份必須是400的倍數才是閏年，這是為什么？”當學生苦思冥想，欲罷不能時，筆者并沒有講出原因，而是讓他們自己找答案。在好奇心的驅使下，學生們就到處積極地查找資料。這樣，雖然課已結束，而筆者留下的問題讓學生的思維活動仍不停止，使整堂課顯得余味無窮。這樣的結束把更廣闊的思維空間留給課外，留給下一節課……

三、扎實“有效”，體驗快樂學習

“有效”是課堂教學的生命，而一堂課是否成功，則不僅要看教師的教學行為，還要關注學生學習后所得到的具體收獲和發展。因此，教師應當關注學生的主體需求，讓他們獲得快樂的學習體驗。

例如：為了讓學生體驗生活中的數學，筆者鼓勵學生將在生活中的數學體驗寫成“數學日記”。希望他們通過寫“數學日記”體驗數學生活，享受數學思維帶來的樂趣。如在學習《克與千克》后，本班有位學生寫了這樣一份數學日記：星期六，我和爸爸一起到商場購物，我挑了一袋鮮奶，我問：“爸爸，一袋鮮奶有多重呢？”爸爸說：“你自己看外包裝。”于是，我仔細地翻看了鮮奶袋，看到袋子下面有這樣的字：凈重500克。我又問爸爸：“什么是凈重呢？”爸爸回答：“去掉袋子后鮮奶的重量。”噢，原來這500克是不包括袋子的重量。生活中的數學可真多，學問可真大呀！這樣，通過數學日記的形式激發了學生探索的欲望，提高了運用知識解決實際問題的能力，使他們體會數學與生活的密切聯系，從而激發他們的數學興趣。

總之，“教學有法，教無定法”，只有教師還原“生態”課堂，促進學生養成可持續發展的學習習慣，這才是小學數學課堂真正的有效教學。

參考文獻：

1.陳惠芳；小學數學生態課堂“對話式教學”的實踐與思考[J]；教育理論與實踐；2014年05期

2. 耿夫相；構建生態化的合作學習課堂[J]；新課程研究（基礎教育）；2008年12期

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