關于課程與教學論本土化發展的幾點思考

鄧麗 李山林

內容摘要：課程與教學論本土化是解決我國目前課程與教學改革中出現的新問題，推進我國課程與教學理論發展的需要。一個國家的發展在教育，而對課程與教學論的本土化發展問題的研究事關教育大業的進步。在繼承傳統課程與教學理論的基礎上借鑒國外課程與教學論思想，并進行創造性轉化是課程與教學論本土化發展的必然路徑。

關鍵詞：課程與教學論 本土化

一.課程與教學論本土化提出的現實背景

自20世紀初我國教育學界掀起向西方學習的熱潮以來，赫爾巴特五步教學法、道爾頓制等西方課程與教學理念被引進國內，促進了本土課程與教學的探索與研究。[1]但是伴隨著民族意識的覺醒，課程與教學本土化的呼聲日益高漲。同時，也有人指責新課改是“在基礎教育課程改革中大膽‘引進西方理論碎片進行拼裝與重構，‘盲目將國外的理論進行翻譯和組裝”。[2]許多學者紛紛指出，單純地對西方課程與教學論的簡單移植與借鑒不能很好地解決中國學校教育的實踐問題。主張重建課程與教學本土話語體系，來指導我國的教育實踐。

二.課程與教學論本土化發展的必然性

1.指導課程與教學改革實踐的客觀需求

從新課程改革實踐中可以看出，其理論來源主要是建構主義、人本主義等課程與教學理論。[3]這些理論大多產生于20 世紀文化價值多元的美國，有其先進性和一定范圍的適用性。理論研究上的簡單“移植”和實踐上的強行“并軌”使得這些理論在運用中出現“水土不服”、“消化不良”的現象。在某種程度上來說，我國還不具備實踐這些教育理論的社會背景與教育基礎。因此，我國基礎教育課程教學改革要取得良好的成效，就需要符合我國文化傳統和基礎教育的實際，才能促進課程與教學實踐理論的本土化。

2.適應課程與教學理論發展的內在需求

國內的課程與教學彌漫著大量的“歐風美雨”，大量的西方（德、美、英等）課程與教學理論體系造成本土課程與教學理論的“失語”。[4]無論是從概念范疇還是理論觀點大都是對國外課程與教學論的簡單移植，缺乏本土特色。這種狀況不僅與我國課程與教學論理論發展要求不相稱，也與豐富的教育思想體系不相符合。因此，課程與教學論的本土化已成為學科自身發展的內在需求。但是不可否認的是，課程與教學論的本土化特色自近代引進西方課程與教學之時就開始了。時至今日，還在繼續努力并不斷發展、探索和完善。

三.課程與教學論本土化發展的具體路徑

1.對傳統課程與教學理論的繼承與創造性轉化

很多專家學者對我國傳統的課程與教學論給予了高度評價，一致認為：與同時期國外課程與教學論思想相比，中國傳統課程與教學論系統性更強，體系更完善。熊明安教授認為“中國古代教學思想在學校教育類型逐漸多樣化、層次結構日益復雜化的長期教學實踐中，形成了一個較為完備的教學論體系。”[5]面對這份寶貴遺產，我們應批判地繼承。但是在繼承的同時，還需要發揚創新精神，創造出具有中國特色的、民族特色的本土現代課程與教學論。

2.對國外課程與教學論思想的吸收與創造性轉化

所謂“借鑒”，是指借鑒發達國家現行課程與教學論的合理成分以及在課程改革過程中的成功做法。這樣可以為我國課程與教學改革理論提供參考及其構建少走。但是，即使是科學的教育理論，也必須切合本國的具體情況。所謂創造性轉化，就是要對引進的東西進行加工，變成自己的。只有對外來的事物進行一番適應本國的土壤和氣候從而扎根開花的即適切性的改造加工，賦予其適合本國情況的形式和內涵，才能使這些事物真正轉化成為本土的事物。

參考文獻

[1]馮加漁.課程與教學本土化的辨識與澄清[J].中國教育學刊，2013（11）：58-62.

[2]邢紅軍.中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅[J].教育科學研究，2011（4）：5-21.

[3]易森林，歐陽宇.基礎教育課程改革中的問題反思[J].現代教育科學，2005，（5）.

[4]張傳燧，石雷.論課程與教學論的本土化[J].教育研究，2012（5）：82-86.

[5]熊明安.中國教學思想史[M].西南師范大學出版社，1989.6.