淺析語言教學流派及其在素質教育中的應用

【摘要】素質教育的理念在不斷完善和發展，其實踐和推進也是一個任重道遠的過程。本文以素質教育的實踐與推進為出發點，分析了20世紀以來語言教學各個流派的特點及其在實際教學過程中的可行性，最后得出結論：每種教學方法都有其獨特之處，教師在教學活動中要開放思維，廣泛借鑒和采納有助于實現素質教育目標的積極因素。

【關鍵詞】素質教育 教學方法 二語習得

“教育素質”是黨和國家領導人對我國教育改革與發展提出的內在要求。素質教育是面向全體學生，而非少數學生；是促進學生全面發展，而不是單純應付考試；是培養學生的自主學習能力和自我發展能力，而不是讓學生被動地、機械地接受知識的教育。簡而言之，素質教育以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本目的，注重開發受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面發展。本文通過對20世紀以來外語教學各個流派的分析，剖析其教學方法的特點，探討它們在素質教育中的可行性。

一、口語法（情景法）

“口語法”是20世紀30～60年代英國一些教育專家所倡導的教學法，后又改稱為“情景法”。情景法是我國外語教育界比較熟悉的一種教學方法，其要點主要表現為：言語被認定為語言的基礎，而句型則是言語能力的中心；言語背景和情景設置被認為是至關重要的；發音和語法要力求精確無誤；通過練習句子將言語結構教授給學生；根據句型的需要安排詞匯；強調重復練習對于二語習得的重要性。

我國二語課堂教學多數采用的是口語法，尤其是在經濟較發達地區。總體來說，越是發達開放的地區對口語法的依賴程度越高。不僅因為二語聽說的應用在經濟發達的地區顯得尤為重要，更因為發達地區有著相對優秀的教師資源。由于西方語言的拼寫與發音密切相關，在二語教學中，教師的語音發揮著至關重要的潛作用。只有教師發音標準，才能確保學生發音精確，進而提高學生對于單詞的記憶能力。在經濟欠發達及廣大農村地區的二語課堂上，對發音和情景設置普遍不夠重視。而這些地區往往是應試教育的重災區。對于考試分數的追求導致學生乃至教師本人都認為對語音精準度的追求是“浪費時間”。相對于書面的練習，言語練習處于次要的地位，因而言語背景和情景設置也被放在了次要的位置。這種教學誤區偏離的不僅僅是口語法，更是整個教學理論引導下的素質教育。

二、聽說法

“聽說法”顧名思義，主張“聽說領先”。其授課過程如下：第一步，學生聽對話，然后個人或一起重復對話內容；同時教師會關注學生的語音、語調及流利程度，并及時糾正語音或語法錯誤。學生要記住對話內容，在此過程中不參考書本。第二步，學生把對話表演出來，根據興趣和場景變換詞匯。第三步，教師揀選句型或語法要點，進行必要的解析，但解析不占用過多的授課時間。第四步，學生參考書本，做詞匯和句型的練習，并逐漸加強句型的變化難度，直到學生可以根據指導問題寫出短文。第五步，在語言實驗室做進一步的練習。

通過觀察，聽說法主要適用于口語課堂的教學。由于口語課堂所涉及的詞匯多為學生已掌握的詞匯，因此“聽說領先”便是可行的。而在一般的讀寫課堂里，由于授課內容涉及較多的新生詞匯和語法結構，“聽說領先”的可行性則較低。

值得一提的是最后一步在語言實驗室的練習，這是對二語的聽說讀寫四項能力進行的全面鞏固，看似次要，實則對素質教育的推進起到非常重要的作用。從上世紀90年代起，各地中小學開始建立語言實驗室。但是設備的使用率并不是很高。按照聽說法的要求，每單元的練習鞏固都要配合語言實驗室的使用。實則學生們也許一個月，甚至一學期才使用一次。一方面由于中小學生基數大，實驗室資源相對緊缺；另一方面也由于中考乃至高考對聽說能力的忽略，使得教師相對忽略了聽說的練習，語言實驗室的使用率也因此偏低。

三、交際法

“交際法”的理論是多元化的，至今未能有對其內涵等的標準界定。教育專家們把交際法模糊地定義為“一種以交流為手段的學習方法”；在理論支撐上，主要有以下四種表現：功能意念論，重視語境，強調在語境中教授語言的形式和功能；認知論，認為語言行為是受規則制約的；語言習得說，認為語言是在自然環境中習得的；人文主義論，強調學習者的個體因素，但是學習者個體的文化、心理、地區等方面差異顯著，學習效果也大相徑庭。

由于交際法重視語言的最基本的交流功能，并且強調語言習得的自然環境，因此語境顯得至關重要。在二語學習中自然語境并不易得，因此許多情況下需要教師人為地創造語境，如：教授醫學專業的學生臨床英語時，教師對學生進行封閉式訓練；授課時間設置臨床案例場景，要求學生用英語交流討論；課下時間需要由助課人員全程監督，保證英語作為唯一交流語言等。交際法對于短時間內提高某專業領域的二語效果顯著，可用來彌補應試教育的惡果，在較短時間內解決“啞巴英語”問題，主要適用于有一定二語基礎的學習者，但就效果而言，主要取決于學習者個體因素的差異。

四、全身反應法

全身反應法主張通過調動學習者的積極性來提高教學質量。在課堂上，教師先發口令，并用動作表達口令的意思；學生理解后，跟著做動作，再把口令說出來。學生直到初步學會全部口令，才進行書面練習。

全身反應法最知名的踐行者和倡導者莫過于瘋狂英語的創始者李陽。20世紀90年代，瘋狂英語的學習方法風靡英語學習界，其要旨就是把口令配合動作喊出來，無需擔心動作的夸張，也無需顧慮語音的好壞。而瘋狂英語最大的功勞如李陽所言：I like losing face，在于鼓勵羞澀的二語學習者張口說話，走出“啞巴英語”的困境。

全身反應法是一種理想化的教學方法，它的局限性在于主要適用于語言學習的初級階段。相對于應試教育，全身反應法是素質教育在二語教學上一種夸張的表現，主要適用于二語初學者。對待成人二語教育，學習者和教授者都不能由一個極端走向另一個極端，要與其他方法結合使用；即不能忽略書面英語的重要性。忽略了這一點，同樣也是與素質教育背道而馳。這就是為什么全身反應法要配合其他教學方法使用的主要原因。

五、沉默法

沉默法是中國二語教學課堂上最少使用的一種方法，但是沉默法又具有其獨特之處：老師在課堂上應該盡量保持沉默，而鼓勵學習者盡量多地參與到語言活動中去；告知，則會忘記；教授，則會記住；參與，則會運用；教師的沉默是學生學習的載體，只有教師保持沉默學生的注意力才會集中在學習任務上；學習者需要自我監測并糾正自己的錯誤；雖然教師引導大量的課堂活動，但教師的示范行為是不重要的。

通過教學觀摩發現，受聘于中國學校的外籍教師樂于使用沉默法。一方面由于口語課堂的學生人數相對較少，方便教師對于學生活動的監測；另一方面也與國外的教學方式與教學理念有關。而中國學生從語言學習的最初已經習慣了教師的引導，語言活動的參與也多以模仿為主。這就使得教師的示范作用尤為關鍵。這種教師示范學生模仿的語言活動形式并不是與素質教育相沖突的，但確實會限制學生的發散思維。所幸發散思維在二語學習中并非不可或缺。

六、社團語言學習法

在社團語言學習法的課堂里，學生坐成一圈，教師游走于圈外，學生說出的句子由教師翻譯成目的語言。學生就學習這些譯成目的語言的句子，不使用教材。教學計劃也是隱性的。社團語言學習法包含著許多人文主義思想：語言體現的是人的交往；語言的教學是一個社會過程；語言教學的過程與人的交往過程一樣，是雙向互動的，而不是簡單的信息傳遞；教學中存在學習者之間、學習者與知者之間兩個交往層次。

社團學習法最大膽的主張在于不使用教材，如：給五個七年級小學生一個故事的開頭“有天在上學的路上我遇到了一個老太太”，要求學生充分發揮想象做故事接龍。學生的接龍大致如下“她給了我一個蘋果→她要我吃下并許個愿→我吃了蘋果許愿我會游泳→忽然發現我變成了一條美人魚→我醒來發現這是一個夢”。故事中的許多動詞，如“give”“meet”“eat”“wake”，都有著不規則的過去式。因此教學者順理把此節課的教學內容設定為不規則動詞過去式的學習，并配合故事梗概的重復，使學習效果顯著。

總體來說，社團語言學習法強調整體教育觀，重視語言的交流功能，無疑是是素質教育“全人”教育觀在外語教學上的體現。但由于主張不使用教材，教師的教學功能有些類似于口譯中的交傳；而與口譯不同的是教師事先無法知道學生的句子大致屬于哪個領域，所以無法對課程教學進行提前準備。顯然，此種教學方法適合教授九年級以下的學生，或者適用于有一定漢語基礎的外教授課，因為外教的二語詞匯量要遠遠高于漢語詞匯量。因此，使用此教學方法的教師必須具有過硬的專業素質，才能保證隨時能夠將學習者的句子翻譯成目標語言。

七、自然法

用學習母語的方法學好第二語言是二語教師一直在追求的夢想，這種學習外語的方法被稱為自然法。自然法產生于美國，它的研究與運用主要在國內，教學對象是國外移民。也就是說，作為“二語”的英語是在英語環境中的“習得”。由此可見，自然法的使用是與二語習得的環境密切相關的。

在中國的二語課堂上，最容易創造的“人為自然環境”莫過于教師的全英授課。素質教育支持二語教師全英授課，事實上這也是大多數教師在努力踐行的原則；但是在實際操作中，由于學生二語水平的參差不齊，教師會折中地使用雙語授課。通過觀察記錄發現，在兩年的大學英語學習中，學生對于全英授課是逐漸接受的。隨著學生詞匯量以及聽說能力的提高，到第四個學期，絕大多數學生已完全適應全英教學。而全英教學又反過來刺激了學生聽說能力與詞匯量的提高。可見，用學習母語的方法學好二語并不是個不切實際的夢想，關鍵是教師和學生都要有足夠的耐心與信心，共同努力。

八、暗示法

暗示法是影響最廣也是分歧最大的教學方法。它將心理學的暗示理論應用于教學，充滿神秘色彩。暗示法堅持教師在教學中需表現出絕對的自信，并認為學習者最大的心理障礙是缺乏信心。因此教師要盡量創造輕松的學習環境，以減輕壓力。如：學生坐在舒服的靠椅上；柔和的燈光配以輕音樂；教師的朗誦要伴以音樂并抑揚頓挫，學生則閉目靜聽；師生關系如同父母子女；教學活動要游戲化……等等。在所有的教學法中，暗示法是最人性化，最“以生為本”的，因而對教學條件的要求也最為苛刻。所以我們可以順理成章地總結，暗示法也許只適用于小規模的教學，或者教學試驗中。暗示法在理論上的突破與創新可以對教學方法與理論的研究帶來積極的促進作用，但并不適用于大規模的義務教育中，甚至與素質教育的契合點也并不多。

九、結語

通過對以上八種教學方法的分析，我們可以得到這樣的結論：二語教學的理論與方法是隨著社會的發展而發展的；每一種教學方法都是其獨特的社會背景的產物，也都對其當時的外語教學產生過一定的影響。因此，用歷時的方式來看，不存在優劣的區別。在踐行素質教育的征途中，教師要結合實際教學情況，不必拘泥于某種或某幾個方法，只要在教學標準框架之內，但凡有助于實現素質教育目標的教學積極因素及方法，都可以廣泛借鑒和使用。

參考文獻：

[1]Richards，Jack C.& Rodgers，Theodore.Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

作者簡介：杜欽（1986—），女，碩士，助教，主要研究美國后現代文學、外語教學理論與實踐。