譯林新版《英語》Story time板塊的問題診斷及教學建議

【摘要】story time板塊是每個單元的核心板塊。然而在教學中教師往往會在story time板塊的問題設計、知識教學、框架設置上出現各種問題，從而阻礙了學生語用能力的發展，因此，在教學中教師可以通過提煉核心問題，進行小組合作，進行“角色卷入”，變框架為支架以及豐富閱讀教學模式等方式，提升學生的綜合語用能力。

【關鍵詞】英語教學;story time板塊;問題;建議

【中圖分類號】G623.31【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）09-0047-03

【作者信息】薛紅，江蘇省常州市天寧區教師發展中心（江蘇常州，213000），小學英語教研員，高級教師，常州市小學英語特級教師后備人才。

譯林新版《英語》教材中的Story time是每個單元的核心板塊，它借助活潑生動的插圖和有趣的故事，以對話或短文的形式呈現詞匯、句型、日常用語和語言功能，從而幫助學生掌握基本的英語語言知識，發展英語聽、說、讀、寫技能，促進學生思維能力的發展，同時提高學生的綜合人文素養。而在日常的調研中，筆者發現不少教師對Story time的教學把握不準，出現了方法單一、缺少“故事味”等問題。

一、過碎的問題設置削弱了故事教學的整體性

【案例一】譯林新版《英語（五上）》Unit 6 My e-friend。在導入新課時，PPT上呈現Story time的主情境圖，教師進行了以下提問，并與某位學生展開了交流：What can you see？Where are they？What does Liu Tao have？What does he want to do？Can Wang Bing play football with him？What is he doing？

貌似是環環相扣的追問，實際上是教師步步為營，使學生的回答逼近教師預設的答案，簡短的故事背景介紹被解構成了很多展示性的問題，文本被嚼得支離破碎。

【案例二】五上Unit 5 What do they do？通過Listen and match使學生理解了文本中人物雙方父母的職業后，PPT上呈現了四個問題：（1）What does Mikes father teach？（2）What does Mikes mother write？（3）Who does Su hais father help？（4）What does Su Hais mother make？

【教學策略】

1.提煉核心問題，整體構建文本脈絡。

以“案例一”為例，立足文本結構，設計故事核心問題。在引入My e-friend Peter后，教師提問：Do you want to know something about Peter？You can ask questions.由學生猜測問題，并從故事中尋找答案，進行對話。第二個核心問題：Why do Liu Tao and Wang Bing talk about Peter？也就是討論他們之間有關談論Peter的這一段對話是如何產生的？案例一中的一連串小問題就可以演變成這樣一個問題：Look at the picture.What do you know from the picture？問題設計由“點狀”轉向“塊狀”，讓學生通過自己的觀察、想象、思維，聯系自己的生活經驗和已有知識經驗預測文本內容，并驗證自己的預測。兩兩討論，并鼓勵學生用2句或3句乃至更多進行表達。

2.小組合作，讓學習變得“可見”。

為了幫助學生獲得最佳的學習效果，讓學得與習得并舉，不妨讓學習變得“可見”，讓教師看得見學生的學，這樣教師就知道了自己的作用;讓學生看得見教師的教，學生就會逐漸成為自己的老師。以“案例二”為例，當學生已經知道雙方父母的職業之后，教師提問：What does a writer ususally do？What does a factory worker usually do？Do you want to know more about their jobs？Lets work in groups.教師指著黑板上尚未完成的思維導圖，邀請四名學生分別到黑板上來幫助教師完成，其他學生則4人一組在座位上完成。通過小組合作，教師在幫助、參與學生活動的過程中關注到了大部分小組的學習狀況;而學生在自主討論完成思維導圖的過程中分工合作，智慧共享;板演的四位學生則大獲成就感。對于這個故事的細節理解則從傳統的“問題回答式”變成了“用語言完成任務式”，從“師生個別交流式”變成了“全體學生共同參與式”，從“連續性的故事文本閱讀式”變成了“非連續性的思維導圖式”閱讀過程，有效實現了從“教會”到“學會”的轉變。

二、過重的知識教學沖淡了故事教學的味道

在解讀Story time板塊時，教師常常只關注到其中的詞匯句型，為句型花費大量時間，這樣既破壞了故事教學的整體性，更沖淡了故事教學的味道。

【案例三】四上Unit 6 At the snack bar。通過Watch and match，學生獲知Mike、Helen、Mr.Green想要點的食物，教師要求學生用以下句型進行兩兩操練：A：What would you like？B：Id like ...同樣在五上的What do they do？教學中What does ...do？Hes/Shes a ...的句型操練，在六上Holiday fun故事教學中的What did you do？的過去式操練，其共同特征是脫離故事情境，意圖通過操練讓學生熟練掌握句型。

【教學策略】

1.整體觀照，以“角色卷入”的方式理解故事。

以案例三為例，可以讓學生運用該句型以角色扮演的方式模仿故事中的人物來談論彼此父母的職業，這樣學生就不是作為局外人站在故事之外來理解故事了。

S1：Mike，what does your father do？

S2：Hes a teacher.

S1：What does your mother do？

S2：Shes a writer.

在該對話中，以情境為載體，通過有意義的語言運用同樣達到了句型操練的目的，且加深了對故事的理解，也更具有“對話感”。正如張連仲教授所說：“盡量減少機械操練的形式，通過真實情境中的語言交際讓學生能夠在語境下做出自然回應。”這種自然回應的能力也是小學生的基本英語素養之一。

2.關注表達，從知識層次的“理解”走向領會層次的“理解”。

閱讀教學最基本的目標是領會。領會層次的“理解”與知識層次的“理解”并不相同。知識層次的“理解”可以是鸚鵡學舌式的再認和轉述，“領會”要求讀者能夠對閱讀信息進行轉化和揭示，能夠根據文本信息作出“推理判斷”。

以案例三為例，Anything else？是父親同時要點a hamburger、noodles、a glass of milk、a sandwich、a cup of coffee五種食物時，營業員使用的。我們不妨設置這樣一個情境：如果你是Mike或你是Helen，也可以這樣點。

Student 1：Id like a hamburger，noodles，a glass of milk and a sandwich.

Waiter：Anything else？

Student 1：A cup of coffee.

Student 2：Id like a hamburger，noodles，a glass of milk，a sandwich and a cup of coffee.

Waiter：Anything else？

Student 2：No，thanks.

在這樣的真實情境中學生既加深了對Anything else？的理解，又熟練運用了點餐交際用語，同時在語調的使用技巧上也有所得。

三、過細的框架剝奪了學生思維表達的空間

在Story time板塊教學中，教師常常擔心學生想不到，如教師想了解學生是如何度過周末的，PPT上總是直接展現出大量的圖片，學生在回答問題的過程中只是完成了從圖片信息到英語表達的轉化，而失去了大腦展開真正思維的機會。在“語言輸出”環節中也總是提供了非常細致而嚴密的框架。

【案例四】五上Unit 6 My e-friend。在理解故事的基礎上，大部分教師會習慣性地在PPT上打出如下框架：Peter is ... He lives...He can ... He has ... He doesnt study ... He studies ... He likes ...然后學生根據框架進行“缺詞填空”，學生呈現出的表達可以想象：結構相同，句式相同，答案相同，長短相同。我們不妨思考這樣一個問題：如果總是由教師搭建框架，學生不就成了填塞水泥磚塊的“小工”，怎么能成為設計師呢？

【教學策略】

1.給足空間，變框架為支架。

教學中，教師搭建腳手架是為了幫助學生解決問題，完成任務，而不是禁錮學生的思維。很多教師認為，支架等于框架，其實不然。以案例四為例，教師可以根據開放式的語義圖幫助學生理解故事、自由表達。學生可以根據能力的高低進行自由的表達，在尊重任務信息的前提下，句式不限，長短不限。這時我們會驚喜地發現，學生的表達會呈現出多樣、靈動的狀態。同樣在闡述Peter的愛好時，有學生會說：He likes playing football and swimming.有學生會說：He likes playing football.He likes swimming，too.更有的學生會說：His hobbies are playing football and swimming.

2.尊重差異，變單一為多元。

學生是存在差異的。因此，我們不能用統一的標準去要求所有的學生。以五上What do they do？一課為例，可以通過不同的方式來檢測學生對故事的理解，如語段表達的方式：Mikes father is a teacher. He teaches English. He has a lot of students. Mikes mother ... 問答的方式：What does Mikes father do？Hes a ... What does Mikes mother do？Hes a ... 對話的方式：Mike，what does your father do？My father is an English teacher.He has many students.

四、過度關注故事理解忽視了文本結構

文本的結構和邏輯屬于文本的形式圖式，是學生圖式建構的必要組成部分。在實際教學中，不少教師會耗費很多時間和精力在故事的解讀、信息的提取上，而文本結構卻很少關注。

【案例五】五上Unit 5 What do they do？在解讀這個故事文本時，大部分教師會從兩個方面入手：（1）故事中兩個主人公父母各是什么職業？（2）關于各自職業的進一步的闡述。完成了這兩個任務后，一般就是進入了朗讀、表演階段，而忽視了這個故事文本的特征：（1）打破了常規的ABAB式問答，此文本在結構上呈現出ABAB—BABA，因為B主動發起了話輪。（2）打破了常規的問一句答一句的模式，在回答了Shes a writer.后又繼續補充說明：She writes stories.She works at home.而且還對他人的回答做出了及時的反饋：Thats nice！Thats Great！Oh，really？

【案例六】五上Unit 6 My e-friend。在詢問Peter的信息時，幾個貌似是無序的提問，其實有其內在的邏輯。如：Can he speak Chinese？Yes，he can.Does he study Chinese at school？No，he doesnt.He studies Chinese after school.很多教師都把Does he study Chinese at school？這個問題單獨拿出來進行教學，其實這個問題是承接著Peter is English.But he can speak Chinses.Why？的。

【教學策略】

1.關注結構和邏輯，讓表達走向真實自然。

以案例五為例，在理解文本時，學生逐步構建了他們自己的文本。

Su Hai：What does your father do，Mike？

Mike：My father is a teacher.He teaches English.He has a lot of students.

Su Hai：What does your mother do？

Mike：Shes a writer.She writes stories.She works at home.What does you father do？

Su Hai：My father is a doctor.He helps sick people.

Mike：What does your mother do？

Su Hai：My mother is a factory worker.She makes sweets.

這是學生自主建構的文本，當找尋、對比學生自主建構的文本與教材提供的文本之間的差異時，不難發現Thats nice！Thats great！Oh，really？What about your mother？Is she an English teacher？等句子更貼近生活，這時學生會意識到可以變被動回答為主動提問，可以對他人的表達進行評價與反饋，這樣對話會更豐富、靈動。

2.豐富閱讀教學模式，提升綜合語用能力。

根據故事的不同特征，教師可以嘗試使用基于表達的閱讀教學模式、基于體驗的閱讀教學模式、基于故事再構的閱讀教學模式。以五上Unit 8 At Christmas為例，有教師采用“師生互動構建故事”的模式，給學生提供Mike沒有完成的故事書，通過以下步驟逐步建構故事、理解故事、豐富故事。（1）圖文匹配，了解故事梗概;（2）閱讀劃線，理解故事細節;（3）閱讀排序，把握四個段落之間的聯系及邏輯關系;（4）欣賞故事，通過自己的書和Mike的書的對比，加深對first、next、then、finally的理解。在故事再構中，由于兼顧了句子層面的詞句解碼、段落層面的內在邏輯，整體語篇結構的分析，學生的閱讀能力得到了提升。

教學Story time 板塊時，只有鼓勵思維、關注結構，才能在理解與表達，情趣與理趣、文本與生活之間尋求平衡，這也是小學英語閱讀教學的理想追求。