小學教師專業發展梯隊建設研究

于豐園 程曉林

小學教育是每一個個體人生發展的關鍵階段，小學師資隊伍建設與教師個體的質量關系到每一位學生的成長過程。在以追求質量提高、可持續發展為目標下的中國基礎教育改革進入到深水區，教師專業發展理論與實踐為小學教師隊伍建設提供了一種新途徑。學校是一個復雜的、開放的、多元的、演變的系統，維系教師專業能力提升需要依靠校內外的多種資源配置、科學管理制度創新等，因而怎樣促進學校教師的專業發展成為學校管理者思考與實踐的一個重要問題。

一、小學教師專業發展梯隊建設的必要性

（一）柏樹小學教師專業發展建設中的問題

2012年2月10日，中國教育部下發“關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的通知”（教育部文件 教師（2012）1號）。標準對小學教師的基本素養和要求進行了細致、專業的梳理和規范，有力保證我國小學教師的專業地位，有效提升小學教師的專業素質。①當前柏樹小學在發展過程中，教師隊伍結構在不斷完善，教師年齡結構合理、學歷基本達標等（表一）。但是從表一中分析，發現學校教師發展存在固化、靜態與非可持續性等問題，如教師職稱結構變化不明顯；學歷結構沒有變化等。從職稱的數據可以反映出，柏樹小學教師專業發展中存在著職稱提升的瓶頸（主要是職稱評審政策的原因）；從學歷的數據可以反映出，柏樹小學教師專業發展進入到一種停滯期，說明當教師達到基本要求后（大專或大本學歷），便失去進一步發展的動力，對提升學科知識、專業知識等水平缺乏持續發展的能力。

（二）理論基礎

本研究根據教師專業發展理論、外部資源理論與自組織理論進行模型建構與實踐。根據國內外教師專業發展理論的研究，有一個基本思想是學校既是培養學生的場所，也是教師專業發展的基地。②教師專業發展的機制就是教師運用經驗、反思、證據、數據、概念和理論等條件實現在教會學生學習、育人和服務等專業目標的活動過程，也是運用教師精神、教師知識、教師能力等專業基礎的活動過程。③學校的競爭力就在于學校內部邊界之外的能力，就是在學校內部所積累的資源基礎之外可利用的資源。按照資源基礎理論的觀點，任何的外部資源只有通過組織內部的管理機制，才能內化為組織的競爭力。④自組織理論為教師與學生的發展提供理論支持，為教師與學生的知識獲得、能力提升、價值實現等提供引導，從而使教師與學生終其一生都能夠朝著自我完善、自主學習、自我實現的境地前進。⑤

二、小學教師專業發展梯隊建設的模式構建

從自組織的角度可以認為學校是一個學習型組織，小學教師專業梯隊建設就是以學校為基礎的專業學習共同體，促進教師專業發展的管理標準化、專業化、層級化與績效化，提高小學教育教學質量，一個科學的梯隊建設九階段模式（如圖一）體現著本課題的理論意義。

（一）內涵分析

教師專業發展是基于教師職業成為一門專業的社會流動過程，過去小學教師的專業是國家本位的——注重提升教師社會地位、嚴格教師專業標準、教師資格證書制度和專業規范等，政府責無旁貸地承擔起推進教師專業化的責任，通過法律法規、教育政策、行政指令、財政資助等手段逐步提升教師群體的社會地位和專業權力。⑥小學教師專業發展梯隊建設則是一種基于學校自組織發展的校本發展，從教師專業發展的內涵與學校本位的概念辨析，從“教師專業發展+學校自組織”的理念來重新審視小學教師專業發展梯隊建設的模式。

（二）確定目標

組織層面的教師專業梯隊建設是依賴于學校內部的組織變革，營造一種民主式的共同體的教師文化與扁平化的組織文化。這種變革的目標就是確立教師專業發展梯隊建設的權力界限和制度建設，教師專業發展梯隊建設的目標是平等的、自由的、民主的、自愿的教師專業發展共同體——形成合理的教師梯隊。這種梯隊將打破原本靜止的、固化的、非持續的教師層級現狀，建設成一支以動態的、演化的、可持續發展為目標的教師梯隊。

（三）外部資源

依據學校教師專業發展梯隊建設的理念與目標，作為組織的學校具備系統的特征——復雜性、開放性、相互性等，在教育環境的背景下與教育大系統中的其他機構形成信息網，并適應社區對小學教育的需要和學校自身發展的需要。學校教師專業發展梯隊建設是離不開外部資源的支持，在教育行政部門、教育研究機構、地方高校、各類教師培訓機構以及其他社會力量的支撐下，外部資源也成為教師專業發展的內容時學校自組織發展才能持續的煥發生命力。

（四）自組織經驗

自組織意味著學校與教師把教育及教育改革看作他們自發、自覺的組織性行為，而不是被動依賴的刺激反應模式，這是自在、自為、自有序的教師專業發展，它有利于教師擺脫對“他組織”的依賴，喚醒教師內在的教育潛能，通過組織性行為發揮教育的協同效應與整體效應，幫助教師在教育改革中實現專業發展。⑦教師專業發展梯隊建設是一種以經驗為本位的教學的實踐知識的取向，能夠真正認識到自己的同時并擁有明確地促進學生全面發展的學科知識、一般教學法知識、學科教學知識、學生知識、教育環境的知識、有關教育宗旨、目的等知識，⑧并能夠將其科學地應用于課堂教學與教育之中。

（五）自組織實施

自組織實施是指學校與教師把教師專業發展梯隊建設計劃付諸教師專業發展實踐的過程，它關注的焦點是教師專業發展梯隊建設計劃在學校實際上所運行的方式與發生的情況以及影響教師專業發展的種種因素，是整個學校教師專業發展梯隊建設的一個重要階段。學校教師專業發展梯隊建設的自組織實施是指各類學校的對象、過程、評價與結果在運載形態和運作方式上區別而不同，學校在此具備的開放性、復雜性、非平衡性、非線性、閑暇性以及自主性的特點而呈現出整體性和系統性。

（六）專家診斷

小學教師專業發展的直接的意圖是提升教師的學科專業知識水平、教師專業知識水平、教師專業技能水平與教師道德水平，這就存在一個問題，教師怎么知道自身的專業水平是否達到學校教育教學質量提高的要求、符合教師專業發展的標準。為幫助教師個體對自我的認識，對教師進行專業診斷可以幫助教師意識到自身專業發展的優勢、劣勢。專家的來源有地方高校教師教育專業領域的教授、學者，省市教育科學研究院的學科領域內的專家，校內的具備較高專業標準的教師等。

（七）自我評價

第四代教育評價理論強調教師在評價活動中的主體地位——開放性的教師自我評價，在科學管理中預定式教師評價的基礎上強調評價實效和教師參與。⑨因為專家診斷的科學評價可以幫助教師認識自己，而真正要認識自己關鍵還是在于教師的自我認識——對自己專業發展的過程中的職業狀態的感受，對自己的專業發展進行診斷性評價、形成性評價和終結性評價，作為一種自我反思的專業提升的方法，自我評價實質可以幫助教師完成個人的最高層次的需要——自我價值的實現，使教師能夠做到自我認識、自我激勵、自主反思和自行發展。

（八）協同創新

協同是實現系統自組織的根本途徑，簡而言之，用數學公式表示就是“2+2>4”。學校教師專業梯隊建設體系的協同創新就是實現教師的專業評價、專業知識生成、專業技能的養成、多種資源的協同有序并通過構建有序協同創新的組織架構影響教師專業發展體系的協同有序，即教師專業發展梯隊建設方案引導、專業發展組織支持和協同多種資源組合實施的目標層次、水平層次與組織層次的融合。

（九）問題反饋

問題總是伴隨著新生事物的成長而不斷地出現，在教師專業發展梯隊建設過程中也不例外。通過專家診斷、教師自評、協同創新等環節，可以在問題邏輯的基礎上梳理出教師專業發展梯隊建設的問題體系，有利于學校與教師都理解教師專業發展梯隊建設的目標、計劃、內容、評價與創新等，知道各自在學校教師專業發展梯隊建設中所應承擔的職責以及關鍵問題所在、解決問題的途徑等。通過問題反饋可以正確認識教師專業發展梯隊建設的困難與不足，為學校教師整體的專業發展水平的提升、可持續發展提供實踐經驗。

三、小學教師專業發展梯隊建設案例分析——以柏樹小學為例

當前教師專業發展受到社會、學校、教師的重視，多種資源紛紛介入教師專業發展領域，學校教師專業發展的整體建設與教師個體專業發展的認識與行動逐漸進入到科學管理、自主發展的一種常態化階段。柏樹小學程曉林校長、鮑曉珍主任等教師抓住黃山市教育教學科研課題申報的契機——申報“柏樹小學教師專業發展梯隊建設研究”，成立柏樹小學教師專業發展部，根據梯隊建設九階段模式加快柏樹小學教師專業發展（圖2），取得較好的成果，為下一階段（2015-2018）學校教師專業發展梯隊建設提供理論知識、實踐經驗和制度規范。

（一）理念更新

在社會發展與組織變革的階段，最為重要的是群體的理念的更新。為了促使教師普遍地掌握、理解與應用教師專業發展梯隊建設的理念，柏樹小學采取外部資源與自組織發展相結合的辦法，緊密聯系黃山學院教育科學學院、黃山市教科院、屯溪區教研室，邀請多名專家、學者指導課題申報工作并給教師開設教師專業發展的一系列的講座——促成學校教師專業發展的理念，如學校中層管理人員形成非行政命令的控制觀而是平等的服務觀，普通教師形成非被動發展觀而是自主發展理念等，鼓勵學校的教師帶著教師專業發展的新思維積極參與學校教師專業發展梯隊的建設。

（二）目標與發展規劃

教師專業發展梯隊建設的理念被所有教師所認識，需要學校對其進行科學、合理的解釋，這也就意味著學校要以教師專業發展制度建設為基礎，創建新的教師專業梯隊的目標、校本文化，明確選擇和利用各類資源的自主權的界限。因此，柏樹小學課題組開展多次調研，借鑒省內外學校的教師專業發展建設模式，對學校教師專業發展的要求開展調查分析，仔細地領會國家、省市區的教師教育的規章文件，制定《柏樹小學教師專業發展梯隊建設制度》《柏樹小學教師專業發展梯隊建設標準（2011）》《柏樹小學教師專業發展梯隊分學期建設計劃》（共6期）《教師發展原景表》《柏樹小學教師專業發展梯隊建設標準（2014）》等教師專業發展規范等。學校從專業理念、專業知識、專業技能、專業道德、專業自我等指標將教師群體分為四個梯隊，梯隊的成員是動態的，在規定的年限內根據教師的教學實踐行為按標準進行評價而重新認定，認定結果與年終績效考核掛鉤而保證在制度上對教師的激勵。

（三）外部資源的利用

柏樹小學教師專業發展梯隊的建設過程中，充分運用校外各種資源提升教師的專業發展水平（表2）。根據外部資源理論，柏樹小學教師發展的外部資源可分為三類：理論性外部資源（與黃山學院、黃山市教科院等在教師專業發展理論研究的合作）、實踐類外部資源（黃山市、屯溪區教育局組織的技能培訓、課題研究等）、學科性外部資源（各類學科教師的國培計劃、省培計劃、學歷提升等）。在利用這些外部資源提升教師專業能力發展時，柏樹小學教師專業梯隊建設發展部盡力維持這些資源的穩定性與可持續性，同時盡力爭取市區級的資源、國培省培的名額等資源，在學校經費力量吃緊之時為教師的專業提升提供更多學習機會與條件。

（四）教學梯隊建設的內容

《柏樹小學教師專業發展梯隊建設標準》指出教師的專業發展在于教師知識的獲得和行為的變化、教師實踐智慧的積累、以合作為特征的新型的教師文化的創建，并從知識推廣、技能培訓、師德師風、教學經驗、組織管理、學習反思、協同創新等七個方面制定各梯隊標準。

（五）自組織實施

柏樹小學教師專業發展部作為教師專業發展的基地，學校賦予其部分的專業自主權以及為教師服務的行政資源，確保每個教師獲得相應梯隊標準需要的各種幫助，主要提供學校教師自己在教學實踐中形成的教學知識與經驗。發展部組織開展同課異構、教學觀摩、送教下鄉、集體備課、教學調研、梯隊幫扶等貫穿實踐—反思、交往—對話、寫作—科研等發展理念以促進教師專業發展。

例如英語組年青教師H，曾在2013年獲得全國英語教學基本功大賽一等獎，在其個人敘事研究中提到：

佘老師作為英語教研組長，同時也是我在教學方面的師傅，向來對我特別關心。面對這樣一項挑戰，盡管她自己也很擔憂，卻也不斷安慰我鼓勵我，讓我把它當作一次普通的比賽，做好每一個環節的準備工作，積極備戰，盡力就好。

感動之余，我也暗暗下了決心，絕不能辜負領導和師傅對我的期望。

之后的兩個星期，佘老師一直和我一起，我們翻閱了大量資料，仔細研究高年級教材，選課型選課題，進行初期的教學設計……英語組的同事們也主動幫我出謀劃策，將各自看到的和想到的好的設計說給我聽供我參考借鑒。但由于缺乏大賽經驗，大家對全國賽把握不穩，佘老師便帶著我去向當時的市英語教研員朱老師請教。朱老師十分重視此次大賽，百忙之中還抽出大量時間給我一對一的指導，那段時間我幾乎一有空就待在教研室和電腦前，經過反復修改，最終確定了較為滿意的教學設計和生動活潑的教學課件。

（六）專家診斷

H老師的敘事案例還指出柏樹小學教師專業發展部積極尋找與利用外部教育教學資源——學科知識領域、教學技能領域等方面的專家學者，為學校教師專業發展提供理論與技術的支持（表3）。發展部擇時邀請專家進校，組織教師開展教學研討會，引導教師提出在專業發展中遇到的困惑與瓶頸等無法依靠學校與自身解決的問題，專家在會議中以及會議后對這些問題提出有效、可行的方案與途徑；還有提供一對一的專業發展咨詢，就是當出現有教師個體覺得不方便在會議中提出的屬于個體特例的專業發展困惑時，發展部請專家留下手機、郵箱、QQ、微信等聯系方式，鼓勵教師與專家開展各種形式的交流—對話，專家則根據問題的解決的時效性選擇面對面、視頻、郵件等方式為教師提供個性化的咨詢服務。

（七）教學研究與反思

柏樹小學教師專業發展部引導教師充分意識到個體作為自組織在專業發展中的動力源泉，而鼓勵學校教師積極開展教育敘事研究，使教師能夠對教育教學背景中包含教師專業發展敘事素材的分析研究，通過教師自己拍攝影片、撰寫傳記等進行故事敘說，反映出故事敘說者本身的專業發展重要經歷及發展主題。在柏樹小學教師專業發展的學期計劃中，均要求教師提交一篇關于個人在本學期教育教學中結合各自的梯隊發展愿景對自身專業發展的某一個境遇事件進行敘述；組織校內教師、校外專家對敘事研究的材料進行評價，將質量高的敘事研究在下學期的教師專業發展部自組織實施過程中進行交流與探討。2011～2014年期間，全校教師共發表教學論文、德育論文、陶行知研究論文等共143篇，不斷地提高教師個體的自我評價能力與開展敘事研究的能力。

（八）協同發展

柏樹小學教師專業發展部積極開展內部協同創新和外部協同創新，鼓勵教師協同發展。內部協同創新的主體為柏樹小學教師專業發展部的自身建設，發展部通過與校內的其他運行機構充分開展對話、合作與互動，為教師的專業發展提供校內幫助；外部協同創新則由柏樹小學教師專業發展部積極開展對外合作、交流與利益共享，即在政府與市區教育局的政策引領下，與黃山學院、徽州師范專科學校、市區教育科學研究院等外部機構合作，完善柏樹小學教師專業發展梯隊建設工作。

（九）循環提升

柏樹小學教師專業發展部追求的是動態的、多元的、復雜的、變化的自組織發展，從開展課題研究為契機開始，學校教師專業發展梯隊建設面對的問題總是發生變化。因此，發展部針對每一次出現的教師專業發展的問題都積極尋求問題出現的原因、解決問題的方法，并在專業發展梯隊建設年度工作總結體現出來，從而完善下一階段專業發展梯隊工作計劃，使得柏樹小學教師專業發展梯隊建設進入一個良性的、科學合理的、有效的循環提升。

四、小結

柏樹小學開展教師專業發展梯隊建設的理論研究與發展實踐，經過3年的建設周期，對學校教師專業發展梯隊建設中存在的問題、教師專業發展的資源利用、教師自主發展的程度等有了新的認識。所以學校在教師專業發展梯隊建設過程中，還可以挖掘更多的外部資源為教師專業發展提供幫助。從制度層面來說，保證因為教學標準的提高而改進教育教學的質量，使得教師教學能力得以提升而促進學生的學習，形成一個良性循環狀態的學校師生學習文化。關鍵還要促進教師自主發展，使教師能夠認識到自己合理的必要的需求，養成利用外部資源的習慣，在與他人的對話合作中對自身專業發展實踐進行反思。

教師專業梯隊建設的理念就是以學校教學為教師專業發展中最基本的行為，學校提供一種生成性的自組織發展的時空和環境，融合多種資源促進教師群體與利益關系主體之間的了解、競爭、協商、創新等，認識學校在協同其它資源探索教師專業發展的主動性與可能性，而實現一種自上而下、自下而上、上下結合的多元發展。

注釋：

①顧明遠.小學教師專業標準說明[J].中國教育報.2011012.14.003版.

②胡惠閔.指向教師專業發展的學校管理改革——上海市打虎路第一小學個案研究[D].上海：華東師范大學.2003.5：3.

③朱旭東.論教師專業發展的理論模型建構[J].教育研究.2014（6）：56-61.

④顧慧君.楊忠.外部資源與企業轉型：以高管團隊異質性為調節變量的實證研究[J].東南大學學報.2012（4）：36-39.

⑤劉菊.戴軍.解月光.自組織理論及其教育研究應用前景探析.遠程教育雜志[J].2012（2）：37-44.

⑥鄭東輝.學校本位教師專業發展的內涵解讀[J].教育發展研究.2011（18）：57-62.

⑦陽澤.楊潤勇.自組織：教師專業發展的重要機制[J].教育研究.2013（10）：95-102.

⑧Shulman，L.S.Knowledge and Teaching：Foundations

of the New Reform.Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

⑨史曉燕.霍素君.開放性教師評價研究.[J]中國教育學刊，2011（11）：77-79.