誦讀

陳荔平

在高中階段進行詩歌課堂教學，千萬不可忽視誦讀在教學中的特殊作用。

以高中語文第三冊為例，詩歌數量約占教材的60%，其中現代詩歌、外國詩歌的大量選入，讓學生首次接觸到如此多的內容且風格迥異的詩篇。為了不讓這些文辭優美的經典作品流于“讀讀、講講、背背”的教學程式，在第三冊《教師教學用書》中，每一課的教學指導都有“誦讀提示”，根據該課內容與形式的特點提示應該掌握的要領和避免的問題，足見編者在教材設計時就已經高度重視誦讀的作用，也提示教學者要把誦讀教學指導到位。

有效的誦讀應是“有節奏、有感情地朗讀”（葉圣陶語）。詩中的情感飽和的意象是在一種格律里面的，而建設、轉化格律押韻的美，主要是通過“有節奏”、有感情的朗讀來體會語言的美和意境的美，感受文本所傳達的思想感情內涵。為此誦讀時先要做好兩個準備：從老師方面講，就是要挑起學生誦讀的興趣，快速醞釀感情，進入角色。只有全身心地進入誦讀，眼、口、耳、心俱到位，文本與我方能合為一體，才顯得出讀的功效。第二是從學生的方面講，就是要有肢體語言的介入。音量、眼神、表情、手勢、身形都是使誦讀更具感染力的憑借。聲音的抑揚頓挫、輕重緩急，眼神的明暗變化，表情的喜怒哀樂，手勢、身形的開合起落，無一不是在傳達對文本的領悟，無一不產生感染的效應。有了師生雙方充分的準備，一場有感情、有詩韻、有生命、有生成的誦讀教學才能精彩上演。

詩歌的誦讀節奏因其體裁與內容的各異，四言詩一般二二節奏、五言詩一般有二二一、二一二節奏、七言詩一般有二二一二、二二二一節奏等，原則是不讀斷義脈，即不讀破詩句的意義。碰到“兮”“之”這類調整音節的字詞，還要注意聲音的延長。

有效的誦讀教學應該把握以下幾點：

一、反復吟誦，感受詩歌的音樂美，發現詩歌的獨特性

魯訊先生曾說過，詩歌起于勞動，源于“吭唷、吭唷”之聲，節奏鮮明，鏗鏘有力，是勞動人民在勞動過程中創造的。《詩經》就是在這樣的條件下產生的，以“四言”為主，讀來節奏鮮明：碩鼠/碩鼠，無食/我黍！三歲/貫女，莫我/肯顧。逝將/去女，適彼/樂土。樂土/樂土，受得/我所！此節奏確如“吭唷、吭唷”之聲，后來演變為歌謠，有著強烈的節奏感和感染力?！对娊洝返闹卣炉B句手法，采用反復吟誦的方式，可以更直觀感受它的獨特性。如《采薇》是一首戍卒的返鄉詩，是底層戍卒的悲苦吟唱，反復誦讀是教學本課的切入點。第一次要求小聲讀，讓學生邊讀邊發現詩在語言和形式上的特點，學生得出這樣的結論：全詩共三章，每章的內容、句式相同，只是個別詞有變化。接著啟發學生思考：既然內容相同，能否只保留一章？第二遍要求學生再放聲誦讀，加以比較。很快，學生又發現了問題：只保留一章似乎要說的話沒說完、沒說透，要表達的情沒有抒發充分。充分肯定學生的發現后，老師明確：這種章與章往往句型重復，字面也大體相同，只在關鍵處換個別字。這一章法叫作“重章疊句”。在內容上使抒發的感情在回旋中遞進，突出主題，同時增強詩的音樂性和節奏感。進而第三次或第四次吟誦，讓學生在朗讀中直觀地感受詩歌的音樂美，感受到戍卒的鄉愁不斷加濃，戍卒的苦情不斷加重。當讀到“我心傷悲，莫知我哀”時，表情哀戚，眼里有悲，學生與兩千多年的戍卒產生了情感共鳴，學生與文本的深層對話就此產生。

這種教學方式遠勝于老師強制性地灌輸重章復疊的寫作特點，遠勝于老師逐章的解說，學生在誦讀中，高揚主體性，把玩詩的韻味、情調，做到入境而忘我。

二、自讀與范讀要有效結合

很多人以為，學生讀一遍，老師或錄音再范讀一遍，這就算是詩歌課堂教學的自讀與范讀了，其實不然，讓學生自讀不僅是發現讀的不足，更重要通過范讀示范，教會其誦讀技巧，教會其感悟文本的能力。比如教學《將進酒》，本單元要求因聲求氣，吟詠詩韻，誦讀是實現本單元教學要求的最好手段。上課時，組織學生先全班齊讀，主要正音正形，明確節奏，發現不足。接著逐句朗讀，學生讀一句，老師校正一句，并順勢引導學生把詩人此時的情緒、心情、感情讀出來，如起句“君不見黃河之水天上來”的悲壯之氣，“人生得意須盡歡”的痛快之感，“天生我材必有用”的自信之性，都在自讀與范讀的比較中體悟獲得。分句朗讀后，老師再范讀全文，學生直觀感受聲音的輕重緩急、抑揚頓挫，進一步感受詩人的情感變化，最后讓學生個體朗讀，師生加以品評。

這樣，教師誦讀指導有效，學生誦讀有悟，既讀出文本的意蘊，讀出文本的美感，更陶冶學生的情操，形成健康的審美志趣。

三、比較誦讀，領悟不同的詩味

選擇風格迥異或同中有異的詩歌進行比較誦讀，在吟詠中感悟不同的風格。就第三冊而言，可將詩仙李白、詩圣杜甫的詩對比誦讀，以此領悟浪漫主義詩風與現實主義詩風，感受盛唐之音與亂世之痛。也可將豪放派與婉約派的詞作比較誦讀，如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與柳永的《雨霖鈴》;還可將同是婉約派柳永的《雨霖鈴》與李清照的《一剪梅》比較誦讀，感受男性濃濃的離別之苦與女性淡淡的相思之苦。以李白的《夢游天姥吟留別》和杜甫的《茅屋為秋風所破歌》為例。讀《茅屋為秋風所破歌》時要氣足聲宏，語調高昂，語勢強勁，讀到結束句“安能摧眉折腰侍權貴，使我不得開心顏”時，要讀出傲氣，擲地有聲，藉此來感受李白的錚錚傲骨和李詩的飄逸豪放;讀《茅屋為秋風所破歌》的前部時，表情要嚴肅，節奏要放慢，語調要低沉，來感受詩人的亂世之痛;及至讀“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。風雨不動安如山！嗚呼！何時眼前突兀現此屋，吾廬獨破受凍死亦足！”一段時，聲音要陡然生變，由前面的悲愴轉而激越。這種反復的比較參讀，可使學生在朗讀中領略兩首詩不同的風格美，為今后繼續學習李白、杜甫的其它詩歌打下基礎。

實踐證明，就詩歌教學而言，誦讀有助于感情的流露，氣氛的營造，意境的再現。采用多種形式的誦讀教學法，不僅能加強學生對詩文的理解，還能豐富學生的情感，發揮學生的想象力、創造力，甚至產生情感上的共鳴，實現更高層次上的審美觀照。因此，我認為高中階段詩歌教學的誦讀環節不可忽視，更不可拋棄。

★作者單位：福建三明一中。