從功能角度看理論的存在方式

〔摘要〕 在不同語境中，理論的意義是不同的，這種不同實際上顯現了理論不同的存在方式。從功能的角度看，理論會以如下方式存在，分別是反映事實，即借助純粹理性走向事物的深處探查其本質；解釋事實，即對事實之所以發生和以某種方式存在進行理性說明；反思常識，即對常識的反思與批判；組織思想，即使思想呈現出內在的邏輯，是系統化后的思想；總結經驗，即捕捉經驗中的實踐感，明示隱藏在人的行動中的實踐邏輯；建構實踐，即明確行動的旨歸，改善行動的技術，提升行動的境界。

〔關鍵詞〕 理論，事實，常識，思想，經驗，實踐

〔中圖分類號〕C03 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2015）03-0014-04

日常語言在學術表達中的合理占位和哲學教育的不足，使得許多概念在人們的頭腦中似是而非。人們對理論、實踐的兩分并不是簡單的不拘小節，如果我們追問“什么是理論”或“理論指什么樣的認識成果”，獲得的常常是語焉不詳的回饋。這是不能令人滿意的，但又是可以理解的。因為“理論是什么”這一問題“是一個復雜而牽連頗多的問題。因為人們常常是從理論與其他事物的關系中來理解它的含義的” 〔1 〕。人們可以在與事實、常識的對應中、與實踐與經驗的對應中來理解理論 〔2 〕。基于事實，理論是對事實的反映和解釋；基于常識，理論是對常識的批判與反思；基于思想，理論是對思想的系統化；基于經驗，理論是對經驗的總結；基于實踐，理論是對實踐的建構。由此，從功能的角度看，理論的基本存在方式已經呈現在我們的意識之中。

一、反映事實

在與事實的對應中理解理論，是唯物主義認識論影響的結果。在這種思維中，事實是自在的，是不以人的意志為轉移的客觀存在，人的感官可以感受到它現象的存在，而其真相則需要作為認識主體的人對現象進行分析、抽象、概括才能加以把握，那被把握的事物的真相以某種人工語言表達出來即為理論。很顯然這是一種較為樸素的理論觀，在此意義上，可以被稱為理論的認識產品較為廣泛，當然也有更多的人們被視為理論工作者。如此，化學家發現的水分子的結構為H2O，是屬于理論范圍的。然而，我們必須考慮到，如果我們對于水只做現象的白描，是算不上理論的，僅靠我們的感覺無論如何也感覺不到水的分子結構。因而，作為反映事實的理論，其事實是深層事實，也就是事物的實質，其反映是深刻的反映，即非機械的、能動的、借助純粹理性對事物的探察。

比如教育學中的許多概念，其認識論的意義就是對相關事物深度事實的深刻反映。我們獲得了教育、學校、課程、教學、教師、學生等概念，就知道了它們的實質是什么，也就具備了對教育的理論認識。通常說概念是理論的細胞，實際上概念本身就是理論的一種形式。賀麟曾認為理論大家就是概念大家，這一說法既說到了理論的要害，也說明了概念的價值。現在我們可以確定地認為反映事實是一種理論的方式，作為理論方式的反映，不局限于對事物的經驗感覺，而是要借助純粹理性走向事物的深處探察其本質，概念即便不是唯一，也是反映事實的理論之最具代表性的成果。需要提及一種反映，即教育史學研究者對教育的史學式反映，其成果是各種各樣的對“過去的教育”或“教育的過去”的陳述。我們的問題是：這樣的陳述無疑是對教育的反映，但算得上教育理論嗎？當然算不上。教育史學家也絕不會因此而氣餒，他們的理想是基于史料和想象盡可能地復原過去的教育或教育的過去。

二、解釋事實

除了反映，人們對于事實還在進行解釋，以此形成解釋事實的理論。所謂對事實的解釋，是對事實之所以發生和以某種方式存在的理性說明。這樣的說明能夠讓人們對既有事實的合理性了然于心，既可以消除人們心中對于事實的疑惑，還可以啟示人們與事實相關的實踐活動。有一種成熟的認識認為理論通過對事實的解釋和預見作用表現了它的認識功能，這里提到了解釋，說明一切被稱為理論的認識成果都自然具有解釋功能，實際上這只是把握理論與事實之間解釋關系的一個側面，在另一側面許多理論就是為了解釋既有的事實才被人們創造的。盡管人們普遍認為理論的認識功能是指理論滲透于觀察、解釋事實、預見事實以及啟示新理論的建立，但我覺得理論的認識功能如果只留下一種意義，也應該是理論通過對深層事實的深刻反映而使人們知道事實本身，至于對事實的解釋、預見等不過是人們使用理論的效果。

而事實上，解釋既有事實完全可以是提出和創造理論的起始動機。面對既有的事實，或出于好奇，或由于困惑，好思的人會提出一系列探索性的問題：這是怎么回事？為什么會是這樣呢？這其中有什么奧妙呢？如果他們通過一定的認識活動獲得了結論，結局應是“原來如此”的感嘆。在自然科學史上，這樣的情形是屢見不鮮的，比如對日食、月食這一事實，會有不同的理論解釋，其中的每一種解釋，即使是錯誤的，都可以釋解人們的好奇和困惑。可以說正是欲對某種事實作出解釋，才有了提出和創造理論的行為。同樣的，許多教育理論就是為了解釋某種既有的教育事實而被提出的。教育事實可能是迄今為止的教育歷史事實整體，也可能是發生和存在于現實中的具體教育現象事實。所謂的教育原理，其實就是對教育歷史事實整體的解釋性理論；而類似桑代克的嘗試—錯誤學說、巴甫洛夫的經典條件反射學說、斯金納的強化學說、加涅的信息加工理論、苛勒的完形—頓悟說，等等，就屬于為解釋學習現象而創造的解釋性理論。

三、反思常識

有一種認識現象值得注意，即人們面對事實所進行的反映和解釋，在人與事實形成認識關系之后的一定階段，他們對事實的反映和解釋就失去了純粹性。原因是人們業已形成的常識作為成見會參與到反映和解釋之中。因此，理論的形成不僅是人對事實進行認識的結果，對常識的反思與批判也是形成理論的重要渠道。正如卡勒所說，“理論是對常識的批評，是對被認定為自然的觀念的批評” 〔3 〕 （P16 ）。在理論沒有出現的時候，支配人的思維和行為的就是常識，這種具體地域和文化背景中的人群在長期的經驗中自然形成的基本認識，實際上承擔了后來的理論所發揮的依據和啟示作用。但由于常識來自有限的經驗甚至約定俗成，它的真實性和可靠性是有限的。為使思維和行為更為合理，人們對作為其依據的常識會進行主動或被動的反思，而當反思開始的時候，理論就可能產生。顯然，反思的對象是常識，是人與事實互動中形成的基礎性認識，而非事實本身，但常識與事實的原初聯系使得通過對常識的反思而形成的理論也不會是純粹的玄思。

借反思和批判常識形成的理論，也有可能是對常識中真理性成分的確認，但多數情況下是對常識的顛覆。可見，對常識進行反思和批判是人對現實的思維和行為實施的解構。有一部分教育理論是對常識中真理性成分的確認，也有一部分理論是對常識的顛覆。前一種情形的發生是因為常識中蘊含著人類的實踐智慧。比如教育中的因材施教，在今天是可以成為教育理論的。教育研究者能夠通過科學實證說明因材施教的有效性，也能夠從某種人文主義的前提出發邏輯地演繹出來從而明示其道德性。然而在漫長的教育歷史中，因材施教屬于教育常識，而且這一教育常識很難說是來自教育者的長期教育實踐，更是一定人群的一般智慧在教育中的遷移和運用。在類似“因地制宜”、“對癥下藥”、“看人下菜”等原則中，實際上存在著一個共同性的內涵：根據對象的特點采用不同的應對措施。此共同性的內涵就是一定人群的一般智慧，它最初是以常識的形式存在和發揮作用的。后一種情形的發生則是因為常識中蘊含的是一種有限經驗甚至錯誤的執著。比如中國傳統中的“棍棒底下出孝子”和西方傳統中的“兒童的耳朵長在背上，不打聽不見”，在一定的歷史時期基本上是一種教育常識。這種有局限性的常識一定可以簡單枚舉出許多實例加以說明，但簡單枚舉的特殊性不可能明證這類常識的真理性和普遍性。

四、組織思想

進一步分析常識，就能發現大多數常識是人們經驗觀察和有限經驗驗證的產物，而如果在常識的基礎上人又有了遐想，最樸素的思想就能得以產生。古代思想家們的思想都是有其經驗基礎的，作為他們思想基礎的經驗自然包含有常識的成分。即使高深如古希臘的各種本源論思想，也是那些哲學家們在對水、火、氣等物質性質的經驗和常識認識基礎上進行的。談到思想，它是人面對事實（事物與事件）或常識而進行的主觀創造，是人們對自己鐘愛的對象所作的超越事實的思慮，其中所謂的超越是人們對于包括常識在內的一切既有事實的思慮。正因為思想的旁邊是人對對象的鐘愛，所以思想是靈動的，同時也就蘊含著人對思想內涵的高度情感肯定。而有了情感的因素，思想往往是以武斷的面貌呈現的。

思想的武斷形象要求接受它的人要有“相信”的先在，而在思想的創造者那里則是以“我認為”亦即“我相信”的姿態來展現思想的。當然，這也使得思想可以是深刻的，但通常也是點狀分布的，需有他人加以梳理才能夠呈現出內在的邏輯。與理論聯系起來思考，思想可以是不系統的，如果思想系統了，換言之，存在于點狀思想之間的邏輯被顯現了，理論也就出現了。因而，理論在此意義上是系統化后的思想。“在一個理論中，那些包含在正常情況中的道理，通過某種疏通和變形，獲得組織，其中有某些道理上升為原理，把包含在多種常識中的多種道理連成一個系統。” 〔4 〕 （P223 ）這段話中的道理在陳嘉映那里是與常識相聯系的，我們這里說思想，道理也是一樣的。思想無疑是一種道理，但點狀的思想所突出的是深刻而非系統，理論卻恰恰長于也力圖尋找點與點之間的聯系。所以，在理論與思想的對應中，理論是對思想的組織。理論是包含著思想的，但思想卻不必然是理論。理論之為理論，一在于言明道理，是為理；二在于有論，指對道理要作邏輯和經驗的，尤其是要對道理作邏輯的證明，是為論。

五、總結經驗

與前述內容相較，一般公眾更為熟悉“理論是對經驗的總結”這一命題。與這一命題相關的說法還有“把經驗上升到理論的高度”、“有經驗，無理論”等等。那理論和經驗究竟是怎樣的關系呢？要弄清這一問題，需要先對經驗作明確的界定。經驗一詞，具有動詞和名詞兩種屬性。作為動詞的經驗是指主體的經歷和體驗過程；作為名詞的經驗是指經歷和體驗所自然形成的關于“做”的認識。作為動詞的經驗是一個中性詞，而作為名詞的經驗常常具有積極的意義。一般來說，積極的經驗就被稱為經驗，消極的經驗則被稱為教訓。毋庸置疑，指向理論的經驗總結，其中的經驗主要是指積極的經驗。進一步講，積極的經驗是有效的，利于行動目的的達成，并與行動目的背后的精神具有內在的一致性，因而內含著未知的合理性。這種未知的合理性恰恰是具體的經驗成為總結對象的基本前提。

理論是追求普適性的，經驗則是產生于具體的情境并與具體的主體直接聯系，因而通過總結從經驗中抽象出的理論通常是有條件的因果關系。我們所說的總結經驗是人文社會實踐經驗，因而理論自然是一種實踐性的理論。實踐性的理論，核心在于捕捉經驗中的實踐感，明示隱藏在人的行動中的實踐邏輯。這當然是一種艱難的工作，因為實踐邏輯的步驟很少是完全嚴密的，也很少是完全不嚴密的，這就使得關于實踐的理論很難被眾多的實踐者認同。由此還帶來一種現象是：原則上人們都知道存在著經驗上升到理論這回事，但具體的經驗與既有的理論之間的關系卻很難說得清楚。假如按照普適性這一理論的內在追求為標準，關于實踐的理論在什么意義上才具有普適性，這也是一個重要的值得思考的問題，而對這種問題的探索最終也許會陷入心理學的泥沼，卻也沒有什么辦法。

但經驗的確是需要總結的，如不總結，實踐的理論的發展就會喪失極其寶貴的資源，關于實踐的理論也會因此而孱弱不堪。各種社會活動理論中的實踐理論成分始終飽受詬病，常常被批不切實際，我想人們所說的不切實際應是不切實踐者的實踐邏輯實際，那些信誓旦旦的實踐性理論，其實質還是一種理性的邏輯。這說明我們的實踐性理論要么是遠離實踐的研究者的想當然，要么就是心有實踐情懷卻無法深入到實踐者的心理世界之中。能夠想象到許多虔誠的研究者面對現實中具體經驗時的欣喜與無措，他們較為習慣于純粹理性的邏輯，又較難探查到實踐邏輯和純粹理性邏輯之間的真實聯系。現在看來，理論家對經驗的總結，比起其他的任務，可能要更加艱難一些，這種艱難更多情況下不是技術的問題，可能是與人性有關的某種問題。

六、建構實踐

一般研究領域可劃分為基礎研究和應用研究。基礎研究是認識取向，應用研究是實踐取向。〔5 〕我們通常說，理論從實踐中來，又回到實踐中去指導實踐，這里的理論是什么樣的理論呢？當我們意識到理論是多元形態存在的集合概念，就能自然地意識到理論和實踐之間絕不是簡單的來源和指導關系。擱置來源，我們說指導，這一概念中主要蘊含的是方向和精神，換言之，當我們使用指導這一語詞的時候，被指導者的收益主要是方向和精神上的。也就是說，指導之中存在著意志，被指導者會被期望甚至要求本著某種精神和趨于某個方向。如此，反映事實的和解釋事實的理論，來自常識反思、思想組織和經驗總結的理論，是不存在指導意圖的。那指導實踐的理論是什么樣的理論呢？我以為是建構實踐的理論。實際上也的確存在一種在建構超越現實理想的實踐。

實踐是什么？比較普遍的認識是把人的一切改造自然和社會的有意識活動視為實踐。這樣的認識主要強調了實踐的改造特征和自覺特征。除此之外，實踐在主流語境中還具有不必言明的道德特征。在技術層面，實踐主要是一個有目的、有意識的“做”的問題。應該說，幾乎所有成熟的社會成員都會存在于自然且自我的實踐之中，其中大多數的實踐活動是主體在自然狀態下的自我行動，也會有一部分實踐活動是主體在一定的理論指導下進行的。自然狀態下的主體自我行動，自然沒有什么理論的指導，支配主體行動的是歷史形成的共同經驗，主體在行動中不需要對行動自身作形而上學的思考，也不需要求助于某種既有的理論，共同經驗足以讓他們雖不見得卓越但能順利地達成行動的目的。一主體的行動會被他所屬的共同體中的其他成員以相同或相近的格式重復，共同經驗在此過程中能夠得到鞏固，但共同體的世界會因超穩定特征而難以發展。然而，總有人對不斷重復的現實有所思慮，比如一部分理論家就會在批判現實的基礎上建構理想的“做”，這就是理論家借助理論對實踐的建構。理論對實踐的建構主要體現在以下方面：

第一，明確行動的旨歸。人常說沒有理論的實踐是盲目的，這話并非完全沒有道理。日常的實踐工作者，首先是工作者，其次才是實踐者。具體的工作任務能夠讓工作者忘卻自己的實踐者角色，他們的自覺只能是工作范疇中的狹隘的自覺，實踐意義上的自覺很難進入他們的意識。建構實踐的理論并非僅僅是解決技術問題的理論，它也會通過明確實踐的旨歸來激發人們實踐層面的自覺，這對于行動的自覺水平無疑是一種提高。

第二，改善行動的技術。實踐的發展離不開行動技術的發展。所以，建構實踐的理論從不回避行動的技術問題。由于實踐的核心是做，容易出現偏差的是指向實踐的理論往往過分沉溺于技術問題，正是這種偏差導致了目前時代各類實踐的平面化和簡單化。加之勞動分工日趨細致，單個的行動主體基本上被操作性地界定為一個功能單元。雖然如此，建構實踐的理論仍然會著力于行動技術的改善，其主要的追求是行動效率的提高。

第三，提升行動的境界。實踐性的理論對行動技術之外內容的關注，歸根到底是對行動境界的關注。這種理論背后的理論家多具有理想主義的氣質和人文的情懷，他們有一種癖好是對人的行動的意義追求，他們希望行動主體不僅是一個工作者，還是一個神圣意義的載體。聽起來很像是理論家的一種刻薄，實際上他們的意愿中飽含著對行動者的真誠尊重和善意幫扶。任何的行動，在觀察者的感覺層面都是一定形式的“做”，但在行動者那里“做”在不同的境界中會讓他們有不同的心理感受。朝著明確的目的，高效地操作，詩意地棲居于行動之中，難道不是值得追求的境界嗎？

回顧我們從功能的角度對理論的思考，不難感受到理論這一術語因語境（實際上是思維的情境）不同具有的豐富性和復雜性，也正因此我們沒有鄭重地對理論加以界定。如果進行了界定，看來也未必是一種明智之舉。事物究其自身而言是一種整全，人們欲用語言一次性表達事物的整全，因語言的局限性，終究是一種徒勞，這就迫使人們對事物的每一次表達只能采取某一種視角。然而，人性的執著會讓人帶著具體的視角又不時忘卻之，把基于具體視角的認識結果誤認為是一種關于事物的整全認識。辯證法無疑是對認識整全的追求，但因任何的認識結論無法擺脫語言而呈現，辯證法也成為難以顯現的完美邏輯。也許我們可以在認識的過程中暫時懸擱形式邏輯的規則，如果不得不運用，就在思維中認定所能表達的“屬加種差”均為具體角度的結論，我們就能承受具體概念的不同語言性界定。從功能的角度看理論的存在方式，我們看到的是理論的家族，自然也能透視出理論活動內部的分工，這對于正在和即將從事理論活動的人們來說應是有實際意義的。

參考文獻：

〔1〕何秀煌.理論是什么〔J〕.現代哲學，1986（4）.

〔2〕邢建昌.理論是什么〔J〕.燕趙學術，2012（1）.

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〔4〕陳嘉映.哲學 科學 常識〔M〕.北京：東方出版社，2007.

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責任編輯 蘇玉娟