向名師學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)

劉建華

多人聽過或看過不少名師執(zhí)教的課，可以說，每一位名師都有其獨(dú)到之處，可每一位名師都學(xué)，最后很有可能學(xué)成了大雜燴。那么，我們應(yīng)該如何向名師們學(xué)習(xí)呢？其實(shí)，就是四個(gè)字：以微求之。

以微求之，就是從細(xì)節(jié)入手，學(xué)習(xí)名師們的細(xì)節(jié)處理。要知道，一個(gè)精彩的課堂正是由一個(gè)個(gè)精彩的細(xì)節(jié)組成的。

一、細(xì)節(jié)處理能夠清晰表達(dá)出名師們的思想理念

有幸聽過吳正憲老師執(zhí)《認(rèn)識方程》一課，吳老師的課堂氛圍輕松、節(jié)奏鮮明;學(xué)生心情愉悅，能夠全身心地投入課堂活動;甚至坐在下面的聽課老師都能夠被這種氛圍所感染。這節(jié)課剛開始的一個(gè)小細(xì)節(jié)就吸引了我：

與大多數(shù)老師的課堂一樣，吳老師拿出一個(gè)天平，可是，與大多數(shù)老師不一樣的是：吳正憲老師使用的“天平”看起來也太簡陋了一點(diǎn)：僅僅在黑板上用卡紙制作了一個(gè)簡易的天平圖。

“為什么不使用標(biāo)準(zhǔn)的天平呢？是沒有準(zhǔn)備好？還是刻意而為之？”我的心里滿是疑惑。

隨著課堂活動的深入，我漸漸發(fā)現(xiàn)，這個(gè)簡易天平的效果竟然出奇的好， 吳老師引導(dǎo)學(xué)生用自己的身體動作表示天平的變化，在這個(gè)天平上，學(xué)生就可以充分發(fā)揮想象，通過小組討論，能夠聯(lián)想到有三種情況：

第一種情況：左邊物體的重量大于右邊物體的重量。這是天平應(yīng)該向左傾斜，學(xué)生動手撥動卡片天平。

第二種情況：左邊物體的重量小于右邊物體的重量。這時(shí)天平應(yīng)該向右傾斜，學(xué)生動手撥動卡片天平。

第三種情況：左邊物體的重量等于右邊物體的重量。這時(shí)天平應(yīng)該保持平衡。

這一瞬間，我意識到：“是啊，就本節(jié)課的教學(xué)來說，只需要天平最基本的功能就行了，能表示出稱東西形式即可，是不需要那么精確的！如果用現(xiàn)實(shí)生活中的天平，那么，這個(gè)結(jié)果就不是學(xué)生經(jīng)過猜測、討論而來的，學(xué)生們僅僅需要觀看天平的運(yùn)動即可。吳老師形象、生動的天平加上有趣的身體語言，即動了腦又動了手，迅速拉近了數(shù)學(xué)知識與學(xué)生的距離，使學(xué)生在不知不覺中喜歡上了它，在“潤物細(xì)無聲”的時(shí)間流轉(zhuǎn)中，學(xué)生已經(jīng)喜歡上的數(shù)學(xué)，這是吳老師的教育理念。

二、細(xì)節(jié)處理能夠體現(xiàn)名師們對教材、對學(xué)生的解讀

賁友林老師和張齊華老師曾共同執(zhí)教過《確定位置》一課，同樣的課題，同樣的精彩，不同的是過程。

有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：在學(xué)生從課中自學(xué)、并討論了數(shù)對的寫法后，教師引導(dǎo)對數(shù)對的內(nèi)涵進(jìn)行了探討：

師：剛才這么長的時(shí)間，我們要解決的是什么問題呢？請看黑板，師板書（列、行），列和行在數(shù)學(xué)上表示的意義一樣。

生：不一樣。

生：豎著的叫列，橫著的叫行。

師：對，先找豎著的列，再找橫著的行。再看看，你們明白了什么？

生：我還知道確定第幾列的時(shí)候是從左往右數(shù)的，確定第幾行的時(shí)候是從前往右數(shù)的。

師：是這樣的嗎？

生：是

師補(bǔ)充板書：從左往右 ? ?從前往后

師：好了，她還說到什么？

生：我還對剛才確定第幾列一般從左往右數(shù)，確定第幾行一般從前往后數(shù)，我想對這句話做一個(gè)補(bǔ)充，因?yàn)橐婚_始，我覺得確定第幾列，是一豎行，一豎行，覺得是從上往下數(shù)，后來才明白數(shù)第幾列是從左往右數(shù)。

……

在這個(gè)環(huán)節(jié)上，可以看出賁老師對教材、對學(xué)生的解讀十分透徹，而賁老師正是通過對教材、學(xué)生的充分解讀，才能巧妙地在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中穿插關(guān)鍵性、導(dǎo)向性的問題，讓學(xué)生們在猜疑、討論、驗(yàn)證、補(bǔ)充、小結(jié)等環(huán)節(jié)活動中，不斷地解決提出的問題。

而張齊華老師執(zhí)教這課時(shí)，剛給出了完全不同的方案：出示一張有25個(gè)頭像的圖，并給出提示（4，2）的位置是他的兒子，讓學(xué)生幫忙找出來。

這樣一來，學(xué)生對“找列，找行”的疑問得到充分體現(xiàn)，出現(xiàn)了四種可能。

張老師的風(fēng)格是一貫的，在這個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)時(shí)，是由激起興趣——產(chǎn)生疑問——引發(fā)思考——反思已知條件4個(gè)小細(xì)節(jié)串聯(lián)而成的這個(gè)片斷，張齊華老師創(chuàng)設(shè)特定的環(huán)境，將數(shù)對可能產(chǎn)生的疑惑集中起來，通過對學(xué)生的解讀、充分的預(yù)設(shè)、對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程中每一個(gè)課堂細(xì)節(jié)的掌控，成功地引導(dǎo)學(xué)生走出誤區(qū)，最終找到自己的“兒子”。

對比兩位老師的教學(xué)細(xì)節(jié)，賁老師在這個(gè)細(xì)節(jié)中，能夠有效地組織學(xué)生對課本知識進(jìn)行一系列的活動：自學(xué)、交流、討論、釋疑、解惑、歸納、補(bǔ)充、總結(jié);而張老師則發(fā)揮了一貫風(fēng)趣的教學(xué)風(fēng)格，利用學(xué)生感興趣的資源來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

古語有云：以微入道，以微求正，以微求變，以微求活，以微求奧，繼而登堂入室。在學(xué)習(xí)眾多名師時(shí)，我們同樣需要從細(xì)節(jié)之處開始分析、探討，從微小的片斷進(jìn)行研究、模仿。不積跬步無以至千里，只有認(rèn)真學(xué)習(xí)、充分吸收名師們細(xì)節(jié)之處的精妙后，才能加以改造、利用，從而形成自己的風(fēng)格。

（作者單位：江蘇省濱海縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）