小學語文作文指導教學的反思與實踐

王蘇芳

摘 要：在傳統小學作文教學中，“范文閱讀—課外寫作—教師批改”構成小學生作文學習的常規過程。在這樣的作文教學思路中，學生的積極性和創造性往往被范文和例句所捆綁，結果往往就是在命題作文中，無論是謀篇布局還是遣詞造句，都會出現內容上和形式上的雷同。這樣的作文教學過程本身就攜帶了太多的刻板印象，無論是教師還是學生，都會陷入這樣的自我重復境地。提出重新認識“思與寫”，就是要在目前小學作文教育困境的背景下，回歸寫作的本來面目，通過顛覆傳統寫作教學中時間管理的時間和空間序列，培養學生的生活體驗能力，提高學生的整體創作水平和教師的引導能力，從而使“寫文章”的過程真正成為心靈表達的過程。

關鍵詞：時間管理；思與寫；課堂習作；研究性學習

一、現狀與反思

小學作文教學是小學語文教學的重要組成部分，也是為全面提高學生素質打基礎的一項重要工作。作文教學的任務是在教師的指導下，有計劃地培養學生語言文字的表達能力。語言文字的表達能力包括口頭表達能力和書面表達能力兩種。在一般的課堂上，我們主要學習書面表達，即寫作。

寫作源于生活，是我們對生活實踐的再體現。陶行知先生的生活教育理論——“教學做合一，手口腦并用”的教學思想為我們的作文教學改革指明了方向，生活即作文。葉圣陶先生也早就指出：“生活就如泉涌，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。……寫文章不是生活上的一種點綴，一種裝飾，而就是生活的本身。”

如今，對大多數小學生來說，寫作文可不是一件容易的事情，學生對作文缺乏自信，缺乏興趣，寫出來的作文往往缺乏最重要的真情實感，沒有鮮明的個性顯現。

在作文教學中，過于強調表達形式的模仿，學生的作文往往顯得生硬和刻板，缺失新鮮的創作活力，或者作文無話可寫，流于流水賬式的陳述。在傳統的小學作文模式中，教學關系是簡單的“給予—回應”關系，無論是閱讀課和作文課的講述還是學生課后的習作過程，都帶有很強烈的模仿過程。這種模仿過程從某種意義上能夠增加學生對經典文章的品鑒能力和閱讀能力，對寫作的眼界和風格都會有很大幫助。但是，從另一個層面上說，學生的積極性和創造性會在這樣純粹的對范例膜拜和仿照中消耗掉。

大到文章的總體結構，小到文章的細節詞句，我們在批閱學生習作的時候都會找到太多的重復和刻板。例如，涉及大掃除，常見的句型就是“同學們看著清潔的教室，擦著額頭上的汗水笑

了……”，如果是寫春游，寫到“今天天氣晴朗，萬里無云，我們來到了××公園春游。首先映入眼簾的是假山……”的學生肯定也不在少數，如果要對春游抒發一下感想，那么八九不離十就是這句：“在夕陽的余暉下，我們依依不舍地離開了××，我會永遠記得這快樂而有意義的一天！”這些詞句并不只是詞句本身，它們其實反映了教師和學生在作文教學互動過程中所形成的固定思維模式，這些思維模式已經深深植入到教與學的過程中。

這些刻板的條條框框又反過來限制了學生對生活的體驗能力和思考能力。從這個意義上我們可以說，現在的教學模式導致作文的貧乏，而作文的貧乏又導致學生對生活體驗能力的降低。這種傳統的教學方法，不僅削弱了學生的創作能力，同時限制了教師的指導能力。如果沒有新的材料和新的方法，我們將在相當長的一段時間內用同樣死板的方式和例子指導不同年代的人。

從這個意義上我們可以說，現在的教學模式導致作文的貧乏，

而作文的貧乏又導致學生對生活體驗能力的降低。我們要問的是，在這樣一個惡性循環中，如何找到突破口？

《義務教育語文課程標準》中強調語文教育要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，這是對傳統小學作文教學方式提出的積極回應和深刻質疑。從指導思想的角度來講，提倡自主、合作和探究當然是積極有效的，但是具體落實到作文教學的鏈條中，如何實現教與學的改進呢？近年來，諸如“研究性學習”“創新寫作”這類課題已經頻繁進入我們的視野，無論是閱讀課還是寫作課，創新的互動方法和體驗學習法也已經慢慢進入實踐階段，一些國外的作文教學策略開始逐步得到引進和改良。我們認為寫作的核心要義仍然是表達，無論是描述事物還是抒發感情，都要有實在的東西可寫。如果繞開寫作的基本思路和基本目的，單純尋求教學形式的創新和課堂氣氛的活躍，而學生的作文水平沒有得到實質性提高，這樣的創新是缺乏根基的，也是不能真正拓展到作文教學的整體過程中去的。

二、對策

對策一：在作文教學中加入時間管理概念。所謂時間管理，主要是指整體教學過程的時間安排，包括作文范例課的講解、教師寫作要求的布置、學生寫作、教師作文批改和作文講解。

對策二：強調作文指導“思與寫”的關系。常規的作文教學過程并沒有很好地處理“思與寫”這對關系，而思與學卻是教學過程中最重要的一個步驟。

思，包含了對文章主旨、結構和風格的思考和醞釀；寫，是指將心中所思所想落實到筆頭的過程。在傳統教學過程中，閱讀課的講解和優秀范文的講解這兩步，其實是嘗試給學生一個“什么是好作文”的概念，但是這個嘗試并不能算是很成功，因為多數時候，學生容易忽視優秀范文之所以優秀的原因，學生容易認為優秀范文之所以好，是因為其展現的題材容易著手，比如《難忘的一天》《春游》和《我的爸爸》這樣的題目，而優秀范文真正所要傳達給學生的那些內容——例如主旨、立意、結構和情感——學生往往不容易把握，而教師也非常容易進入單純追求文章表面模仿的境界。因此，前面提到的那些句子就容易出現在學生自己的作文創作過程中。可以說，教師嘗試用范文來幫助學生進行“思”這個步驟，但是這樣做的效果并不好，很多時候還會有反效果。

而在進入“寫”這個環節的時候，學生已經植入了教師給予的文章結構，無論是布局、立意還是優秀的句子，都已經成為學生自身體驗的一部分，因此，學生真正開始寫的時候所調動的所有感覺、體驗和用詞就很難出現自己的思維方式。邊“思”（通過教師和范文的方式去思）邊“寫”（將范文的影子搬到自己的作文中）看似融為一體，實際上是分裂的、不清晰的。

我們提出的重新認識“思與寫”，就是要通過寫作教學的時間管理顛覆這樣一種傳統的時間和空間序列，把思考過程真正變成學生自己主動尋求寫作靈感與寫作材料的過程，把寫的過程真正變成把自己的認真思考轉化為文字的過程。在我們進行的時間管理實踐中，突出了“課堂—課后”這對關系與傳統教學模式的區別。在傳統的教學環境中，課堂是教師的，教師給學生思考的模式和空間，課后是學生的，學生想方設法貼近教師和范文所構造出的那個經典場面。而在我們進行的“課堂—課后”關系的實踐中，著重把原來混淆不清的“思與學”剝離清楚，把“思”變成真正交給學生去理解生活——哪怕只理解一個游戲、一個規則，把“寫”變成積極的表達和述說，從被動地“編故事”、絞盡腦汁地湊字數這樣的形式中解放出來。

三、案例和成效

思與學的分割，就是要讓學生盡情思考，自由寫作。我們的學生現在缺少的是對生活的真實體驗，文章中缺乏對生活的真實感受。原先的作文模式讓學生學到的經驗更多的是與自己體驗無關的。所以我們需要改變，需要回歸到寫作的本來面目。在學生習作之前，我們首先要考慮的是怎樣讓孩子真實地去體驗，而不是直接給個范文讓學生模仿著寫。

寫作需要的兩個基本要素就是想象力與材料，想象力如何激發？材料從哪里來？我們鼓勵讓學生在課后自己做“研究”，寫研究報告。比如，一個常見的作文題目是《我的爸爸》，我們不鼓勵學生去看范文，也不會在課堂上告訴學生要怎么寫爸爸，而是讓學生回家做一個“采訪”：我們每天都會見到爸爸，但是，我們真的了解爸爸嗎？你知道爸爸的成長歷史嗎？小時候的爸爸是什么樣子的，功課怎么樣？淘不淘氣？了解爸爸的想法嗎？知道爸爸怎么看待我嗎？然后，你再問問其他人，比如爺爺、奶奶和媽媽，他們眼中的爸爸又是怎樣一個人？這些問題，都從常規的“我的爸爸”中跳出來，試圖挖掘新的寫作材料和寫作角度。但是我們并不急于讓學生寫作，只是等到采訪工作結束以后，我們再重新回到課堂。

每個學生回家都做了詳細的采訪，在回校后的反饋中我們發現，這樣的一種體驗方式是他們從來沒有經歷過的，每個人都多多少少挖掘出了以前從來沒有發現的素材。如果我們拋開寫作，這對孩子來講本來就是一場全新的探險，他們進入現實生活和自己想象之外的另一個天地，如果用一個理論化的詞匯來表達，就是歷史感和他者的視角。在美國作家拉姆爾的眼里，塑造一個豐沛的人物形象需要五個基本的要素：動機（motivation），態度

（attitudes），歷史感（a sense of history），人物改變（a character arc），主題（a thematic purpose）和俏皮、癖性（quirks and mannerisms）。我們通過讓孩子回去了解一個人，其實已經調動了很多元素，但是我們不用告訴他們背后的理論，只是讓他們跟著自己的好奇心去發現。

回來以后的作文課上，學生表現得非常興奮，這種興奮其實是一個非常好的狀態，在開頭五分鐘的小組交流中，他們比較誰的爸爸去的地方遠，誰的爸爸小學的成績好，誰的爸爸最好玩，諸如此類，實際上在這種講故事的過程中，學生已經實現了寫作，只不過不是常規意義上的寫作。接下來就是教師要做的事情，如何引導，如何讓它們從“故事”變成“作文”。這個環節同樣非常

關鍵。

在我們日常的教學中，很容易引導學生寫下所思、所想、所感，但是具體這些所思所想所感如何落實，我們反而不會過多計較，但是，文章有了好的素材還不行，還需要重要的布局——對故事的修飾與刪減。我們在學生的日記中經常看到很多“流水賬”，早上如何、中午如何、下午如何，結尾是固定的套路：這真是有意義的一天。如何矯正這樣一個平淡的記敘，進入到一個更加生動的寫作環境中呢？我們認為，這一步不能讓學生把寫作空間放置在自由的環境里，因為這些環境容易引發他們無限想象，不容易駕馭材料。于是，課堂習作就成了很好的選擇。

課堂習作其實是一個非常好的鍛煉學生思考與寫作習慣的方式。首先課堂的時間是有限的，學生在短短的幾十分鐘里進行高效的“頭腦風暴”，總能生發出一些屬于他們自己的原創性思

想。這些思想也許有時候看起來不怎么成熟，但是處處透露出靈感和想象力。另一方面，課堂中教師可以實現有效的引導，如果把這個寫作過程放在課外，教師的這些引導很有可能就到了“九霄云外”。

在五分鐘的小組討論后，就要進入寫作引導階段，這個階段決定了學生寫作的總體指導思想，因此顯得尤為重要，這個階段，我們仍然不給學生看范文，而是告訴學生“不要寫成什么”。首先，要引導學生用自己的感覺記錄采訪的內容，用自己的語言組織對爸爸的印象。這樣就能夠避免過多套路性的話。其次，讓學生組織好素材的詳略，告訴學生我有很多做菜的材料，不是把所有材料放在一口鍋子里就能做出好吃的菜，需要搭配。這個搭配就是詳略。把你最喜歡告訴別人的關于你爸爸的故事重點寫出來，其他的一筆帶過就可以了。

剩下的時間都交給學生，直到下課為止。這個時候讓學生自己“頭腦風暴”，自己組織語言，不要有任何的打擾和干涉。在這樣一種“集體創作”的壓力環境下，學生是很容易集中精力回憶和整理的。無論文章是否完成，下課以后都全部上交，剩下的工作就是教師的閱讀和點評。而通過這樣一個過程，學生往往能有很多新奇的靈感在紙上跳躍出來。這些靈感和故事是寫作最重要的部分。

可見，這種方式和我們傳統的方式明顯不同。通過這種方式，我們把更多的主動權交給學生，讓他們更多地從生活中去尋找寫作的材料，并且領悟生活的微妙之處。在提倡素質教育的今天，我們已經不再追求一味地機械寫作，只是不斷地重復已有的寫作材料、結構和思維方式，我們需要的是學生的不斷發現和不斷創新，并把這些嶄新的元素運用到我們的寫作中來。只有這樣，學

生的寫作潛質才會被激發出來，小學作文的整體水平才能上一個

臺階。

我們提出的時間管理的概念，主要目的是想把傳統教學方式中的學生從替代思考和被動寫作中解放出來，進行實際的思考和靈感收集。其實可以用到的素材有很多，比如可以提一些問題，無論是說明文的形式和議論文的形式都可以，關鍵是讓學生主動去尋找資料和素材。我們努力摒棄以前“拍腦瓜”式的寫作方式，自己一拍腦瓜，文章就出來了，這樣的寫作一次容易，如果多次試驗，就會發現很容易文思枯竭。只有參與到活生生的生活中去體驗，才會有新的問題需要回答，新的故事需要講述。

我們還在課堂上讓學生寫游戲規則。比如說在網絡上很流行的“殺人”游戲，先把簡單規則跟學生交代清楚，讓他們在課堂上試玩，玩過以后，讓他們自己來寫游戲規則，或者寫“游戲攻略”——怎樣才可以玩得更好。最好找一些難度較大的集體游戲來玩，調動學生參與和思考的積極性。

我們還曾經讓學生寫過年。以前的節日描寫經常是簡單的一篇流水賬，去了哪些地方、見了哪些人、吃了什么東西。我們讓學生自己去感覺年的味道，問他們幾個問題：為什么要放煙花爆竹？為什么要走親戚？為什么放那么多天假？這些問題其實連成年人也不一定能馬上回答出來。學生去圖書館看書、查資料，和大人交談、提問——雖然很多時候會鬧笑話，用日記和筆記的形式記錄下每天的發現，最后在開學的時候，呈現每個人的“年”。然后還要求學生在課堂上成文。

當然，要提高學生的作文能力，還需要從其他途徑著手。古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”要在語文教學中強調學生的課外閱讀量。這樣可以開闊學生的作文視野，吸收豐富的表達方式，不至于刻板和僵化。作文也可以進入自由之境。正是通過形形色色的體驗和表述，我們看到了寫作返璞歸真的可能。這些具體的案例里面，我們沒有刻意營造“創新”和“研究性”的學習氣氛，我們只是尋找身邊真實的素材，讓學生去體驗和表達。我們相信，只有讓寫作回歸到它本來的意義和面目，小學寫作教學模式的探索才能夠走上一條良性循環的發展道路。

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